品牌戰略設計研究的新方法——多元識讀能力教學法對品牌設計策略的啟示

韓 晗 弗朗西斯科·祖羅

引 言

為有效地將品牌文化傳達給全球各地的消費者，越來越多的品牌著力于建立多模態資源（multimodal resources）作為溝通語言，引導不同社會文化背景的消費者走進品牌的世界、豐富消費者的相關品牌知識。品牌知識是諸多品牌管理概念的綜合，它重點涉及了與品牌形象及品牌知名度等因素相關的強調消費者對品牌認知表現的概念（如，品牌評估、品牌聯想、品牌黏性等）。因此品牌知識這一概念對于塑造強大的品牌來說非常關鍵，其中品牌和消費者的社會文化背景是其重要的影響因素①。這便給品牌設計帶來了巨大的挑戰，尤其是考慮到如何通過設計策略強化消費者的品牌知識并使他們把所習得的品牌知識積極有效地轉化到消費行為中來，從而實現價值的轉化。

如今，品牌的真實性越發受到消費者的重視，因此，此議題的重要性也更加凸顯。為使真實性得到消費者的認可，品牌現多采用傳統市場營銷與藝術創作相結合的方式（如展覽、電影、多媒體廣告及線上活動等），在消費過程中整合多模態資源以拓展多樣化的傳播策略。這引起了營銷管理領域與設計領域研究人員的高度關注，并提出迫切的學術研究需求——即指導品牌如何通過營銷方法和設計策略為消費者營造整合式的品牌文化沉浸式體驗②。這些探索和討論是從自上而下的角度理解品牌與消費者之間的關系，換言之即為從品牌方思考如何通過營銷及設計策略將品牌文化和價值傳達給消費者。

另一方面，過去十余年的研究發現了一些能影響消費者品牌感知價值的因素，這些學術討論使人們開始重視基于社會文化特征進行的品牌戰略設計，以及通過這些設計可以引導的品牌與消費者之間的價值共創③。它們強調品牌知識是消費者通過對品牌的消費體驗積累的，這便為研究品牌與消費者之間的關系帶來了自下而上的視角，即理解消費者是如何認識品牌、感受品牌、并通過消費體驗來影響品牌價值的。綜上所述，亟待為該領域提出一個實現品牌與消費者雙向溝通的設計研究方法，從而制定出更有效的品牌設計策略。本文便旨在對于這一訴求作出回應——從多元識讀能力教學理論中探索出一種新的方法，為品牌戰略設計提供有針對性的理念框架，通過設計策略豐富消費者的品牌知識、增強品牌與消費者積極有效的溝通，從而引導理性消費、創造品牌方和消費者共贏的局面。

本文首先將對品牌識讀能力理論作出概述，繼而引入多元識讀能力教學法并對其進行闡釋，通過對原理論的分析挖掘其中的核心構成——六大語義溝通模態和四大教學方法要素，并梳理將其應用于品牌設計策略研究中的可能性及實踐意義。

一、品牌識讀能力論——一份給予設計啟示的指南

本文探討的方法是從2006年貝森和菲拉特（Bengtsson & Firat）首次提出的品牌識讀能力理論（brand literacy,又稱“消費者品牌素養”理論）擴展而來④。“識讀能力”最初是語言學概念，意指一個人在社會文化因素影響下所具備的讀寫能力，因此該理論在第二外語習得領域被廣泛討論。隨著“廣告識讀能力”這一概念的出現，“識讀能力”理論被逐漸引用到市場營銷相關學科領域中來，對“廣告識讀能力”這一概念的探討目的是為了更深入地了解消費者對于廣告的感受，強調在視覺消費體驗為重要社會實踐這一過程中消費者的角色轉換——他們不再是信息的被動接收者而是意義的共同創造者⑤。貝森和菲拉特將品牌識讀能力定義為“消費者能夠解碼品牌市場營銷策略的能力，這一能力可以使這些消費者在其文化背景影響下更好地通過消費與品牌良性互動”④。由此可見，品牌識讀能力的加強無論對于品牌一方還是消費者一方都起到了積極的影響，從而對消費市場健康有序的良性發展發揮重要作用。因為該定義涵蓋了兩個層次：第一，品牌識讀能力指的是消費者揭示品牌打造過程的能力，因此具有較高品牌識讀能力的消費者會更容易無視那些有可能模糊產品真實屬性的市場營銷手段，這一點對于那些真實性較低的品牌無疑會形成威脅；第二，品牌識讀能力更指消費者從符號/文字/標志的表現性意義中審視品牌文化的能力，并將品牌知識轉化為與消費者個體文化特性相關的消費實踐，這有助于消費者正確認識且充分利用品牌價值，這一點特別對于具有高度真實性的品牌有著非常積極的影響，因為文化傳承、優良品質、工藝水準、市場認可度等諸多影響品牌真實性的因素是決定這些品牌價值的關鍵。

本文對品牌識讀能力的探討主要集中在第二個層次的維度，即消費者對于具備高度真實性的品牌的識讀能力。加強品牌識讀能力無論之于消費者或是具備高度真實性的品牌都十分有利,因為這不僅可以有效地促進品牌向消費者傳遞其真正的品牌價值,還可以幫助消費者把對品牌的知識融入到他們的消費實踐中，以此減少不必要的消費損失，甚至通過消費創造出更有意義的社會文化價值。由此可見，“品牌識讀能力”這一概念切實有效地為戰略設計在品牌與消費者溝通之中找到了精準定位和定義——也就是為增強品牌識讀能力而做設計。換言之，增強品牌識讀能力的方法在某種程度上可以有效地指引品牌戰略設計的研究和發展。基于此邏輯，品牌消費者溝通的設計會在三個階段性層面上發揮作用：提供內容階段——表征層面；安排內容階段——組織層面；傳達內容階段——語境層面。

二、多元識讀能力教學法——一個由設計而來又反哺設計的理論

消費者的品牌多元識讀能力是品牌識讀能力概念的延伸。多元識讀能力理論是為潮流所驅應運而生的，主要是為了應對當今社會中日漸紛雜的本土多樣性、全球連通性以及溝通資源和意義構建模式的日益多樣化⑥。而增強品牌多元識讀能力也正是為了讓全球消費者能夠通過多種溝通渠道更有效地與品牌“對話”，同時將這種能力運用到全球化語境下的消費實踐中。為提升這種能力，教育學領域的相關理論便可以提供指導性框架，為品牌如何通過戰略性設計成功地與消費者進行有效溝通奠定基礎。這一由教學法理論延展而來的指導性框架的核心是將消費者視為主動學習者，從而與品牌共建文化意義、同創社會價值。

多元識讀能力教學法最初是在1996年發表的《多元識讀能力教學法——設計社會的未來》一文中被提出⑦，之后的20余年，有一系列教育項目致力于發展該理論和實踐。這種教學方法不同于傳統的以語言本身為重心的教學方法，它極具創新性地把重點放在將學習者視為社會的參與者和意義的構建者層面。它強調了學習者是可以理解溝通渠道的多樣性的，并且能夠在社會中運用語用學方法處理文化多樣性的問題。這在意識形態上實現了通過戰略設計使品牌抵達其全球消費者彼岸的目標。

多元識讀能力教學法理論強調了語言應為“使意義合理化的途徑”(ways of making sense)，同時指出了“設計”一詞在這一理論構建中的啟發意義。在此教學法理論中“設計”的體現主要涉及到三個方面：視教師為學習過程和學習環境的設計者；學習和產出能力實則是對于人、環境、技術、信念和文本等因素所構成的復雜系統進行設計的結果；設計可以用來描述意義的形式。基于這三個方面的考慮，他們進一步提出將任何符號學活動都視為包含了三大層次的設計活動，這三個層次分別是：設計之源（available designs）——指可用來進行設計的資源，包括語篇、風格、體裁、方言和聲音；設計之舉（designing）——指對材料進行新的利用，對現有設計進行改造;被再設計之物（redesigned）——指人類個體受其歷史文化影響而創造出的具有轉化意義的獨特產物。這三個要素恰與本文前一部分提出的三個階段性層面遙相呼應，為品牌與消費者溝通的戰略設計提供了強有力的理論助力。以上可見，此相關理論研究的拓展是個逐漸相互促進的過程：多元識讀能力教學法使用設計作為元語言來闡述這個理論，而本文探索了其作為指導性概念框架的可能性，使該理論在品牌戰略層面上發揮作用，反哺設計。

圖1：多元模態語義設計框架⑧

圖2：品牌設計多元模態框架

三、設計元素與教學要素——意義構建與價值共創的設計

1、意義模態與戰略設計框架

科博和卡蘭蒂斯（Cope & Kalantzis）在2000年的教育學著作中表示，多元識讀能力理論提出的“意義構建”過程不僅涉及到形態學意義上的設計，即結構和功能，還涉及到活躍的人類能動性，這便是設計師的工作8。該教學法理論中重點介紹了六種意義構建的設計元素——語言設計、視覺設計、空間設計、姿態設計、聲音設計和多模態（即綜合另外五種設計元素中的多種）設計，具體參見圖1。

將此延伸到本文所探討的品牌領域，這一多模態框架在設計研究中主要涉及到了兩大要素——策略和意義創造者（品牌管理者和品牌消費者）。多元模態的設計元素為品牌與消費者的溝通設計提供了戰略框架，它把品牌能夠有效打造其文化并與消費者共同創造其價值的不同溝通模態進行了分類，系統地整合了品牌從設計到市場營銷和零售的策略，如圖2簡要闡述：視覺設計，包括商標、廣告海報以及視覺營銷等；空間設計，包括具體的零售空間⑨與宏觀的地理營銷策略⑩；語言設計，涉及命名問題及引導性文本等；姿態（關系）設計是指代表品牌對于消費者的態度及溝通的語用學[11]，如雇員培訓、忠誠度計劃、名人代言等；與聲音相關的設計；多模態設計，涉及其他內容的整合，相對更加復雜。由于多模態的本質其實是強調意義形成過程的社會符號學[12]，這一改編后的框架能夠使設計從多元角度增強消費者品牌知識并促進這些知識轉化為消費實踐。這也呼應了前文中所指的“自上而下”的視角，從而為品牌語義的“分類整合”與溝通的“渠道梳理”提供戰略性設計框架。

表1：四大教學法要素對比及相應品牌設計策略

2、教學方法要素與針對消費者的設計策略

從以上的多元模態框架的概述中可以看出，在復雜的社會文化語境中，意義構建與價值共創過程具有高度的混雜性和互文性。為了將此多模態分類從“分什么”轉化為“怎么分”，即從“設計什么”到“如何設計”，學者們提出了該理論的四個教學方法要素：情景實踐、明確指導、批評性框定和改造式操練⑧。這些教學內容就設計從自下而上的消費者角度提出了更多見解，更加關注消費者作為主動學習者的體驗和實踐。因此，在消費者對品牌的體驗和實踐過程中，這些教學法要素為品牌與消費者多模態溝通的戰略設計提供了指示性建議，從而有效強化了消費者的品牌知識（表1：四大教學法要素對比及相應品牌設計策略）。

(1) 情景實踐（situated practice）將人視為語境模式和社會文化模式的識別者。因此，“經歷及體驗”是該過程的核心，而這一核心正是設計發揮作用的關鍵所在：通過設計策略讓消費者沉浸在品牌所營造的文化環境中，使消費成為體驗、成為一種情景實踐。

(2) 明確指導（overt instruction）是一種典型的教學方法，指的是明確地將規則傳達給學習者。它是對情景實踐的補充，以此獲得自覺意識、掌握所習得的內容并進化元語言。因此，它與以語言為導向的設計密切相關，通過對語言文字的設計使品牌與消費者的溝通更順暢，從而向消費者更有效地傳達品牌文化和價值。

(3) 批判性框定（critical framing）教學法說的是“幫助學習者框定其不斷增長的實踐技能（即從情景實踐中所獲得的能力），并有意識地對這些技能進行把控和理解（即從明確指導中獲得的能力），這種把控和理解取決于學習者的歷史、社會文化、意識形態及特定的知識體系，并以價值為中心通過相應的社會實踐體現出來”⑧。把這一教學方法運用到品牌設計中，意味著設計應該為消費者提供足夠的空間以便他們對品牌提出具有建設性的評判反饋。在這個空間的自由度內，消費者能夠自發地延展和應用他們的品牌知識，促使整個消費過程在其社會文化大語境下的情景化。

(4) 改造式操練（transformed practice）突出了學習者將所學知識轉化到新的實踐中，并通過對品牌的消費達到自己的社會文化需求或投射出自身的價值觀。這對于相關策略的設計來說既是機遇又是挑戰，因為針對改造式操練的設計策略重點目標是要培養消費者更高層次的品牌識讀能力，這樣消費者通過對品牌社會屬性的運用可以有效滿足其自身的社會文化需求。這種消費過程在優質設計的引導下能促進品牌與消費者雙方在互動中共同創造更有意義的社會文化價值。

需要指出的是，以上探討的四部分內容，即使在教學過程中也不構成線性層次，并不表示學習在時間概念上的不同階段⑧。它采用了交錯關聯與整合的方式，通過對多模態元素的融合構成設計策略。

結 語

本文創新性地提出了一種從雙向視角強調品牌與消費者溝通的方法，并將品牌與消費者間背景環境的社會文化差異視為重要考量因素。該方法從品牌識讀能力理論擴展而來，借鑒了教育學相關理論，從其意識形態維度（原始理論中對“設計”一詞的使用）到其語用維度（品牌戰略設計中運用教學法理論的意義）的角度豐富了設計的內涵。因此，這一嘗試涉及到了多個學科相關理論的跨學科融合：包括語言學、教育學、消費者研究以及市場營銷等。多元識讀能力教學法把消費者視為主動學習者和社會參與者，在設計“什么”（視覺、空間、語言、姿態、聲音和多模態等設計元素）和“如何”設計（情景實踐、明確指導、批判性框定、改造性操練）兩方面為設計提供了指導性策略，通過多模態的意義構建，讓不同社會文化背景的消費者參與其中，有意識地將消費轉化為與品牌共同創造價值的方式。這對品牌拓展其跨文化目標市場來說意義重大，同時也對行業積極打造具有高品質、高真實性的品牌起到了良性的促進作用。因為它提出了一個高度集中的框架，專注于在社會文化背景下的品牌與消費者之間的有效溝通，從方法論的角度把品牌與消費者的互動關系從自上而下和自下而上的視角進行雙向融合，有效應對了品牌戰略設計領域多年來在全球化和本土化策略之間左右權衡的困境。本文從統覽的角度進行了理論分析、拋磚引玉、提出可能，引導未來的相關研究進行更深入的實踐和探索，將其他學科（尤其是設計學科本身）知識從不同的維度結合起來，構建出更復雜、更堅實的設計框架。

注釋：

① Keller, K.L.Brand synthesis: The multidimensionality of brand knowledge.Journal of consumer research,2003,29(4),P595-600.

② Brakus, J.J., Schmitt, B.H., & Zarantonello,L.Brand experience: what is it? How is it measured? Does it affect loyalty? .Journal of marketing, 2009,73(3), P52-68.

③ Sweeney, J.C., & Soutar, G.N.Consumer perceived value: the development of a multiple item scale.Journal of retailing, 2001,77(2),P203-220.

④ Bengtsson, A.and Firat, A.F.Brand literacy: Consumers’ sense-making of brand management.Advances in Consumer Research,2006,33,P355-380.

⑤ Ritson, M., & Elliott, R.Model of advertising literacy: the praxiology and co-creation of meaning.1995.

⑥ Johnson, D., & Kress, G.Globalisation,literacy and society: Redesigning pedagogy and assessment.Assessment in Education:Principles, Policy & Practice, 2003,10(1), P5-14.

⑦ Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee,J., Kalantzis, M., Kress, G., ...& Nakata, M.A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures.Harvard educational review,1996,66(1), P60-92.

⑧ Cop e, B., & Ka la nt z is, M.(E d s.).Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures.Psychology Press.2000.

⑨ Hall, E.T., & Hall, E.T.The hidden dimension(Vol.1990).New York: Anchor Books.1969.

⑩ Cliquet, G.(Ed.).Geomarketing: Methods and strategies in spatial marketing (Vol.659).John Wiley & Sons.2013.

[11] Watzlawick, P., Bavelas, J.B., & Jackson, D.D.Pragmatics of human communication: A study of interactional patterns, pathologies and paradoxes.WW Norton & Company.2011.

[12] Kress, G.Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication.Routledge.2009.