悟理文本寫作思維訓(xùn)練設(shè)計

摘? ?要：悟理文本主要是給讀者以啟發(fā)、啟示。與議論文本的思維方式不同，悟理文本的寫作思維教學應(yīng)有一個完整的方案，應(yīng)根據(jù)悟理文本的寫作思維特點，來明確教學目標、制訂教學規(guī)劃、選擇教學內(nèi)容、設(shè)計教學活動、做好教學評價。

關(guān)鍵詞：悟理文本;寫作思維;教學

作者簡介：陳劍泉，四川省雙流中學教師，中學高級教師，四川省優(yōu)秀教師，全國教師教育研究中心理事。（四川? 成都? 610000）

中圖分類號：G633.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）25-0013-03

悟理文本不同于議論文本，其主要目的是給讀者以啟發(fā)，讓讀者從文本的景、情、事中悟得一種觀念、一個主張、一點道理。悟理文本講道理時雖不如議論文本的邏輯力量強，但常常能引發(fā)讀者深思，具有極強的心靈震撼力。再者，悟理文本常常形象而生動，把讀者拉入所設(shè)置的情境中，讓讀者在情境中濡染、體驗，使讀者內(nèi)心為文本中的景、情、事所觸動，所以它不像議論文本那樣抽象。要提高學生悟理文本的寫作水平，就必須提升其悟理文本的寫作思維能力，對此，教師應(yīng)開展悟理文本的寫作思維教學，明確教學目標、制訂教學規(guī)劃、選擇教學內(nèi)容、設(shè)計教學活動、做好教學評價。

一、明確教學目標

教學目標是教學的起點和歸宿，它是教學規(guī)劃的目的，是教學內(nèi)容選擇的依據(jù)，是教學活動的指向，是教學評價的標準。在悟理文本的寫作思維教學中，我們首先要確定其目標是什么，由此，在對學生進行訓(xùn)練時才能聚焦，才能重錘敲打，才能抓鐵有痕。

1. 宏觀教學規(guī)劃目標。宏觀教學規(guī)劃目標是從悟理文本的寫作思維教學的整體出發(fā)，即從悟理文本的寫作思維課程的角度來確定教學目標。因此，這個目標也可以稱為課程目標，包括以下內(nèi)容：

（1）讓學生認識并理解悟理文本的寫作思維知識。能夠認識到悟理文本與議論文本的區(qū)別與聯(lián)系，識記、理解悟理文本的悟理途徑，認識和理解悟理文本的承理載體，并對悟理文本的寫作方法作出分析。

（2）扎實訓(xùn)練學生進行悟理文本寫作的思維能力。引導(dǎo)學生以小見大，通過學習結(jié)構(gòu)相似、性質(zhì)相似、過程相似、規(guī)律相似等悟理文本切實提升寫作思維能力。

以上課程目標都可以通過閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練來達成。一般來說，宏觀教學目標的實現(xiàn)需要制訂周密的教學規(guī)劃，需要花費的時日相對較長，甚至需要經(jīng)過螺旋式、疊進式的訓(xùn)練過程才能完成。因此，在具體教學中，教師最好根據(jù)學生的基礎(chǔ)知識和基本能力來詳細規(guī)劃訓(xùn)練的時長。

2. 微觀的課堂訓(xùn)練目標。微觀課堂訓(xùn)練目標是指一堂具體的訓(xùn)練課的目標。為了讓學生充分活動起來，對目標的掌握達到深刻、牢記并熟練運用的地步，課堂訓(xùn)練的核心目標必須單一、具體，要從一個微觀的角度切入，在調(diào)研具體學情的基礎(chǔ)上，再進行教學目標的設(shè)計。

二、制訂教學規(guī)劃

教學規(guī)劃是為實現(xiàn)課程目標而進行的整體安排部署，要結(jié)合學生的學情，要有任務(wù)分配和完成任務(wù)的時間節(jié)點及任務(wù)負責人等。筆者根據(jù)課題組研究成員特長及實驗學生的學情，制訂了教學規(guī)劃，如表1。整個悟理文本的寫作思維教學預(yù)計兩學期完成，共計20個課時，其中上學期12個課時，下學期8個課時。整個課題組成員分工負責，根據(jù)時間節(jié)點按質(zhì)按量完成任務(wù)，并整理好相應(yīng)的教學資源。

三、選擇教學內(nèi)容

教學內(nèi)容是實現(xiàn)課堂教學目標的載體，因此，所選擇的教學內(nèi)容必須具備三個特點：第一，所選的教學材料必須蘊含著要實現(xiàn)的課堂教學目標;第二，所選的教學材料要適合學生學習;第三，所選的教學材料長短要恰到好處。悟理文本的寫作思維教學內(nèi)容也必須滿足這三個特點。筆者按照以上標準，結(jié)合悟理文本的寫作思維特點，設(shè)計了相關(guān)教學內(nèi)容，供老師們上課時選擇，見表2。

四、設(shè)計教學活動

教師設(shè)計教學活動的目的在于引導(dǎo)學生參與學習，使學生有效地掌握學習目標。悟理文本的寫作思維教學活動設(shè)計包括以下幾個方面：

1. 創(chuàng)設(shè)學習情境。學習情境包括問題情境、推理情境、直觀情境、想象情境和生活情境。其中，問題情境的創(chuàng)設(shè)要提供智力背景，引發(fā)學生的探究精神，切中憤悱之機;推理情境的創(chuàng)設(shè)要分清演繹情境、歸納情境和類比情境，三種不同的推理方式各有其特點，要根據(jù)教學的實際情況加以選擇;直觀情境的創(chuàng)設(shè)要通過實物直觀或物象直觀來增強課堂的生動性和感染力;想象情境的創(chuàng)設(shè)要通過有感情的誦讀體悟、生動的教學語言、填補空白或含蓄蘊藉處的方式來進行;生活情境的創(chuàng)設(shè)可通過改造課堂的現(xiàn)有場景或聯(lián)系師生的生活實際或借助媒體模擬真實生活的方式來進行。

2. 示范指引學生。這里所說的示范指引，是指教師為學生建構(gòu)寫作思維提供示范。實踐證明，示范指引既有利于學生進一步補充、矯正、豐富所思考的內(nèi)容，又有利于學生掌握思維的操作步驟。但要注意的是，教師的示范指引要選擇時機進行，在進行示范指引時要防止學生機械地模仿，促使學生切實理解思維操作的意義。

3. 搭設(shè)思維支架。搭設(shè)思維支架指學生在思維出現(xiàn)困難時，教師要幫助學生在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建概念框架或提示中間環(huán)節(jié)，即一步步分解教學目標，使教學目標由幾個由低到高的不同層次的概念或環(huán)節(jié)構(gòu)成，從而達成最后的教學目標。支架的搭建要根據(jù)學生已有的寫作思維知識來進行，且搭建支架的各個概念或中間環(huán)節(jié)的距離要適中，要有啟示性，線索要明晰。

4. 組織協(xié)作討論。協(xié)作討論是學生在遇到無法獨立解決的難題或是對自己的理解感悟有懷疑時進行的，它既是學生合作解決問題的過程，又是學生對自己的思考進行補充、矯正、豐富、完善的過程。教師要及時組織學生進行協(xié)作討論，并進行有效的指導(dǎo)，使討論的主題更加集中，帶有指向性。

五、做好教學評價

評價是對學生悟理文本寫作思維能力的形成過程及結(jié)果進行的一種反饋，評價的目的是使學生更好地建構(gòu)知識意義，因而應(yīng)以鼓勵性評價為主。從評價內(nèi)容來看，既要有過程評價，又要有結(jié)果評價;從評價主體來看，既要有教師的評價，又要有學生自評和互評;從評價的標準來看，應(yīng)靈活多樣。

1. 抓好過程評價。過程評價是指對學生在學習過程中的方法、態(tài)度的評價，這種評價伴隨著學生學習的整個過程，主要針對學生的思維過程、想象過程、操作方法、責任心、合作精神、人際關(guān)系、意志品質(zhì)、道德習慣等方面進行，宜以描述性語言和鼓勵性語言為主。

2. 評價多元化。所謂評價多元化，更強調(diào)評價主體的多元化，即要把評價的權(quán)利下放給學生，讓學生參與互評和自評。筆者認為，學生的自我評價是學生的自我反思，是對自己的學習過程的梳理和總結(jié)，因此更有益于學生成長。當然，教師也要給予有效指導(dǎo)。

3. 結(jié)果評價分層。結(jié)果評價是指對學生建構(gòu)起來的悟理文本寫作思維知識和寫作思維能力進行的評價。一般分兩個時段進行，一個時段是在學生剛剛建構(gòu)起悟理文本寫作思維知識的時候，也常常是在一堂課的后階段，這時的評價主要是檢驗其思維知識的正確性、合理性，以便于學生及時進行矯正、補充和完善。這個時候的結(jié)果評價一定要注意分層，對于不同層次的學生，我們對于其所建構(gòu)的寫作思維知識的層次也是不同的，即評價的標準要有層次性。另一時段的評價是在一個學習單元結(jié)束時，主要是對學生的作文成品進行點評，這種評價仍然要注意分層，一般應(yīng)同學生以前的寫作思維能力進行縱向比較。在作結(jié)論時，應(yīng)根據(jù)不同層次的學生進行不同的評價。

綜上所述，在具體的教學過程中，授課教師應(yīng)根據(jù)學生實際，在明確教學目標的前提下，有效制訂教學計劃，選擇教學內(nèi)容，設(shè)計教學活動，做好教學評價，以切實提高學生悟理文本的寫作思維能力。

責任編輯? ?朱澤玲