將后現代課程觀引入高校書法通識課教育的適切性分析

王軍平

（漢口學院，湖北武漢 430000）

1 我國高校書法通識課教育現狀及其弊端

目前，我國很多高校都開設了通識教育課程。通識教育“不是關于‘一般’知識（如果有這樣的知識的話）的空泛的教育；也不是普及教育意義上的針對所有人的教育。它指學生整個教育中的一部分，該部分旨在培養學生成為一個負責人的人和公民。”①由此可見，通識教育是開發受教育者的潛能，將其培養為全面發展的高素質人才的重要舉措，是我國素質教育的重要組成部分。我國很多高校設置了書法通識課，是為非書法專業學生進行的書法普及教育活動，是提高大學生漢字書寫能力、培養大學生審美情趣、促進大學生全面發展的教學活動。那么，我國普通高校書法通識課教育現狀如何呢？經過問卷調查和實地考察，筆者發現，我國許多高校書法通識課教學現狀令人堪憂。

在教材的使用上，我國大部分高校的書法通識課仍然使用一般性教材。有的教材知識結構陳舊，有的教材專業性太強，對于學生來說難度較大。這樣一來，學生容易從內心滋生一種抵觸心理。在教學方式上，不少高校書法通識課教學依然奉行“老師指令，學生遵循”的教學模式。老師指定一種字體讓學生臨摹練習，而入手學習的字體基本上選擇唐代楷書，極少選擇隸書、行書、草書、篆書等字體。這種從唐楷入手的書法學習方式，容易讓初學者所書字體朝“烏、光、方”的館閣體發展，亦容易讓學習者的思維變得呆板、僵化。康有為曾對這種只以唐楷為書法學習對象的現象提出嚴厲批評：“吾聞人能書者，輒言寫歐寫顏，不則言某朝某碑，此真謬說！今天下人終身學書，而無所就者，此說誤之也。至于寫歐則專寫一本，欲以終身，此尤謬之謬，誤天下學者在此也。”②

由是觀之，許多高校的書法通識課教學依然遵循陳舊的“師徒授受”式的教學模式。在這種教學模式中，老師發號指令，學生遵照執行，老師和學生是一種傳統的二元對立關系，教學成為教導的、指導的，而非援助的、幫助的、激勵的或挑戰性的、自然的自組織過程。③有的學校甚至將書法課變為寫字課，老師重視學生的臨摹能力，而學生更為重要的學習興趣是否激發，想象力、創造力、審美力是否提高，文化認同感、民族自豪感和個人思想道德情感是否升華等教學效果則不太在意。

2 后現代課程觀及其特點

20世紀40年代，被譽為現代課程理論之父的泰勒在其著作《課程與教學的基本原理》中將課程設置為四個步驟：確立目標、選擇學習經驗、組織學習、評價結果。從上世紀40年代至今，我國的教學實踐一直受泰勒的現代課程觀影響，而高校的書法通識課教學亦是如此。

我們可將受泰勒提出的現代課程觀影響的教育模式稱之為“泰勒模式”。在“泰勒模式”影響下的高校書法通識課課堂上，老師根據既定的教學大綱、教學目標來開展教學，學生使用老師指定的書法教材，學習老師指定的書法字體。對于老師來說，從課堂開始到課堂結束，所有的教學環節都是事先設計好的，這種過程都是以前教學經驗的復制或深化。對于學生來說，他們在老師的安排和指導下進行學習，上課內容是一種被動的輸入。教學結束后，老師通過學生的考試分數來評估教學效果。在這個過程中，教師是權威，教材是中心，分數是目標。因此，傳統的高等書法教學是一種單一性、可預知性、封閉性的教學模式，課堂缺乏生氣和活力，教學效果自然欠佳。

針對現代課程觀的種種弊端，以小威廉姆E·多爾為代表的教育家提出了一種新的教學觀念，即后現代課程觀。后現代課程觀是對現代課程觀的一種批判，具有如下特征：

1.豐富性

后現代課程觀是一種具有多重用途、多重解釋的教學觀點，認為教育過程無需設立唯一目標，它鼓勵從多種方法和多元視覺來解決問題，滿足不同學習者的多層次興趣需求。同時，它也為刺激學生的聯想和創造能力提供了豐富的元素和機會。

2.體驗性

將后現代課程觀融入教學中，教師不再是唯一權威，師生之間是平等的，他們共同體驗并享受教學過程。這一過程中，“主體”和“客體”之間的相互作用、自我與所處世界之間的相互作用，構成了每一個經驗。④

3.生成性

后現代課程觀認為教學過程具有豐富性，教學目標具有開放性，因而決定了教學效果的流動性和生成性。將后現代課程觀融入課堂后，學習者的壓力大為緩解，這種學習過程是一個充滿懸念和不確定性的探險之旅，這極大程度上刺激了同學們的陌生感和趣味性。在這個過程中，誰都不能肯定學習過程的下一階段會發生什么？這種學習方式的目的不再是比賽與得分，而是將課堂看成一種不斷發展與生成的過程。

3 將后現代課程觀引入高等書法教學的實踐探索

竊以為，將具有豐富性、生成性、體驗性特征的后現代課程觀引入我國高校書法通識課教育具有適切性。那么，在具體的教學實踐過程中，有哪些方法可以嘗試運用呢？

教師是教學活動的組織者和主導者，他們應該勇于將后現代教學觀引入教學過程中，勇于轉變角色、更新教學觀念并改革教學方式。例如，老師要主動營造一種輕松、熱烈、開放的教學氛圍，以平等的身份和學生相處、交流。老師要淘汰以前那種重視寫字方法的陳舊教材，選擇具有趣味性和啟發性的教材。而且，教材和教案也可根據實際情況不斷調整、更改。入手學習的字體選擇范圍，也可以更加靈活。根據學生的興趣，楷書、行書、草書、隸書、篆書都可以作為學習對象。在教學過程中，除了實踐環節，老師還應有意識地加入問答、游戲等互動環節，構建一種動態的課程教學體系。老師甚至可以跳出教室是唯一教學場所的思維，帶領同學到書法家工作室、博物館等地進行實地考察、觀摩。在這些環節中，可以生發除了寫字之外的更多知識點和創意。例如，老師講到文房四寶等工具時會提到制筆材料的知識點，不僅可以帶領學生到博物館實地觀看古代的毛筆實物，亦可以帶學生到制作毛筆的手工作坊實地觀看制筆過程。因此，學生不止學到了書法知識，還了解到在這個過程中衍生出來的博物館學、傳統手工藝制作和關于動物保護等方面的知識。

學生是教學活動的參與者，他們要改變傳統的學習方式，調動積極性和主動性，不再以追求高分數為學習目標，而應該在學習中體驗水墨交融的樂趣。換言之，學生不再是教學活動的接受者，是學習過程的參與者與構建者。

從考評制度來講，老師不再以學生的書法臨摹能力作為最重要的學習要求，學校和教育主管部門也不應該將考試成績作為評估教學效果的唯一依據，而應該更加務實地強調學生的審美力、創造力的提高與否才是書法教育的核心目標。因此，將后現代課程觀引入高校書法通識課教育過程中來，形成一種將實踐與思考結合，教學與游戲結合，練字與練眼、練腦、健體結合，書法與育德、促智、審美結合起來的多元互動式教學。換言之，后現代課程觀視域下的書法通識課教學，不再注重同學們臨摹的精準與知識儲備的增加程度，而看重他們思維是否發散、自我意識的是否覺醒、創造能力是否增強、思想道德素養是否提升。

4 結語

將后現代課程觀引入我國高校書法通識課教育中來，教學過程不再是單向的灌輸與被動的接收，能最大限度地調動教師、學生的積極性，培養和提高學生的審美思維、實踐能力、創新精神和綜合素質。反言之，如果我國高校的書法通識課教育依然采取墨守成規的教學模式，那么同學們的學習熱情只會逐漸減弱或喪失，這只會與素質教育的目標背道而馳。因此，后現代課程觀對傳統的通識教育方式提出了新的挑戰，將這種新的教學理念引入高校書法通識課教學中來具有適切性，對于推動素質教育具有重要作用。