高職教育人才培養“技士”專業學位模式探討

黃小波，田 寬

（1.長沙環境保護職業技術學院，湖南長沙 410004；2.長沙亞廚食品有限公司，湖南長沙 410012）

“中國制造2025”規劃的提出，社會對制造業的認識逐漸加深，對于藍領高職人才的培養近年來引起了全國上下的重視。2019年2月中共中央國務院印發的《中國教育現代化2035》提出，推進教育現代化職業教育的發展目標是職業教育服務能力顯著提升，形成全社會共同參與教育治理新格局。習近平總書記的黨的十八大、十九大報告均圍繞“優先發展教育事業”，湖南省委省政府也專門出臺文件，要求特色辦學、多樣成才，突出職業院校辦學特色，強化校企協同育人[1]。

專業學位（Professional degree），是相對于學術性學位（Academic degree）而言的學位類型，其目的是培養具有扎實理論基礎，并適應特定行業或職業實際工作需求的應用型高層次專門人才[2]。在學位教育培養方面，我國本科特別是研究生教育的學術性學位和專業學位已經形成體系，但是占據國內半壁江山的高職職業教育還是一片空白[3]。項目以長沙環保學院食品營養與檢測、食品質量與安全專業應用型高層次學生培養為例進行探索，力求為高職學位教育創造新模式，填補高職學習體制上對適應特定行業或職業實際工作需要的應用型高層次專門人才培養與評價的空白。

1 研究背景

在新形勢下，國家對創新人才模式，加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作、培養高素質勞動者和技術技能人才提出了新的要求。“現代師徒制”將傳統的師徒制應用到職業教育中，是適應工業化大生產特別是現代化經濟社會發展要求的一種新型人才培養制度[4]。“現代師徒制”的提出為高職人才的培養提出了一個很好的方向，但是并沒有在“學制”“學位”等現代教育核心制度上進行很好的設計，因而有著很大的缺陷。學位制度是為學位授予的級別、學位獲得者的資格、學位評定、學位管理而設立的制度，表明學生已較好地掌握本學科的基本理論、專門知識和基本技能，并具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作的初步能力[5]。高職大專教育傳統的定位是沒有學位授予的，傳統社會認知上高職學生低人一等，這也是一種傳統上依照理論學習成績優劣形成的一種偏見，沒有照顧到技能成績的優劣評價，因而高職院校設立專業學位是對廣大具備優異技能的高職學生能力的一種肯定，學位的名稱可以稱為“技士”。

高職“技士”專業學位的設立對于高職教育的發展具有很大的意義。首先，“技士”學位的設立對于表現優異的高職學生是一種莫大的鼓勵。長期以來，大專學生沒有設立學位，畢業的時候只有一本畢業證，相對于擁有畢業證、學位證的本科生就有一種“低人一等”的感覺，部分優秀高職畢業生擁有學位證書，將極大鼓勵高職學生找回自信，從而開啟好的職業生涯。其次，“技士”學位的設立將為高職學風的提升提供動力。在大學錄取率居高，高職招生“泥沙俱下”的今天，高職院校學風普遍不復以往，“技士”學位的設立為優秀學生樹立了一個前進的方向，必將帶動高職整個學風的提升。第三，“技士”學位攻讀為高職院校增加了存量學生，“技士”學位采用“3+1”學制，學生留校時間增加了一年，在不增加招生規模的情況下，這樣高職在校生數量將得到一定程度提升。第四，攻讀“技士”學位的學生是“現代師徒制”制度的最好表現形式，為高職教育“工讀結合”“雙師制”、教師科研和社會服務工作等都將帶來良好的局面。

2 高職“技士”學位培養特色

職業能力的內涵從最開始的職業技能慢慢發展成對內在潛力及所需素質的剖析[6]，高職特色的“技士”學位將是對學生職業能力培養與評價的一種很好方式，有著有別于現有本科、研究生學位培養的鮮明特色。

2.1 高職學位培養“3+1”學制

不同于本科教育人人都自然具備取得學士學位的機會，也有別于研究生教育面向全國招考，高職“技士”學位培養的學生僅限于本校學生報考，在大一結束時進行選拔考試，招生比例限制不超過本專業在校生20%，大二開始擇優進行培養。“技士”專業學位培養時間為3年，即學生正常專科畢業后，導師繼續帶學生1年，在3年內完成“技士”學位培養方案規定的內容，而最后1年即正常大專畢業后在校的第四年學生需繼續向學校繳納培養費。

大二、大三培養過程在按正常的大專生人才培養方案進行的同時，由導師另作個性化職業能力培養。大三時學生正常專科畢業，合格者取得學校專科畢業證書，后續一年學生在企業就業同時繼續在導師指導下培養，達到學校合格結業條件可獲得學校頒發的“技士”學位。

2.2 校企合作“師徒制”雙導師培養制

發揮市場導向作用，引導社會力量參與辦學是高職辦學的特色。參與高職學位培養的合作單位由學校選擇在行業內有一定規模和影響力的企業組成，每個企業需與學校簽訂時限至少5年的合作培養協議。“師徒制”模式中導師分為校內導師和校外導師，強調導師需具有廣泛的社會行業資歷，不限于高級職稱。校外導師由合作企業具有一定學歷、資質的專業人士擔任，每個攻讀“技士”學位的學生可選擇一組導師，每組導師由一位校內導師和一位校外導師組成，校內外二位導師形成固定的搭配供學生攻讀“技士”學位時選擇。

2.3 以第三方考核作為結業考核方式

特色辦學，多樣成才。完善政府主導、行業指導、企業參與的職業教育辦學機制[7]，需要建立健全現代教育制度，完善“管、辦、評”分離的監管機制，學位答辯與辦學分離[8]。學位考核與通常的學位答辯不同，答辯老師由專業協會安排行業專業人士組成，學校作為培養方不參加學生的學位答辯，對育人成果進行社會化的檢驗，甚至在發展成熟后可以安排不同學校的學生在同一時段同一地點進行學位答辯。

食品專業分食品銷售與管理、食品檢驗檢測、食品加工操作三大職業方向，可由不同專業委員會制定答辯考核標準，以便學生接觸最實際、高標準的社會要求。結業考核不以論文為評價標準，以現場技能考核為主要評價方式[9-10]。答辯時間不固定，通常在最后一個學期任一時間安排進行。

湖南省內探討成立高職“技士”學位考核的第三方機構，例如可由中國食品科學技術學會牽頭，根據各地區不同的行業優勢，由各省食品科技學會建設由企業、政府、科研機構等行業人士組成的學位考核第三方團隊，負責對國內職業院校食品技術不同能力方向的學位答辯。這種舉措對于健全改革發展新機制具有重要意義，實現并完善了政府主導、行業指導、企業參與的現代職業教育辦學機制[11]。

3 結語

2020年全國高校畢業生將達770萬人，其中1 418所高職（專科） 院校畢業的高職學生370萬人，接近一半人數。對高職學生進行高質量的培養與評價，是高職教育發展新階段的自然需求。擁有“技士”學位必將成為優秀高職學子的追求，也將成為我國優秀技能藍領一族的榮譽。

“技士”學位采用“3+1”學制、“師徒制”特色的雙導師制、相對客觀的第三方答辯評價等特色舉措在時間、師資、可信度等方面保證了學生的培養質量，對于學校和學生都提出了新的機遇和挑戰，將帶來高職教育嶄新的變化。

高職“技士”專業學位的設置，是我國學位制度的一項重要改革，改變了我國學位建設長期單一注重高學歷學生培養的狀況，必將深層次推動廣大高職院校復合型、技能型高層次專門人才的培養工作，豐富和發展我國的學位制度[12]。