教師課堂追問的技巧研究

呂亞萍

摘 要：以提問為開端的教學對話中，師生間僅有提問而沒有追問的對話大多是零碎、膚淺的，此教學活動對學生思維鍛煉所起到的作用也勢必大打折扣。文中所研究的“教師的追問”，是針對學生的回答而展開的，追問的目的是讓學生重新深入地思考，文中列出了五種追問的問題類型，分別研究了五種問題，以此來探討教師課堂追問的藝術。

關鍵詞：教學對話 追問技巧 加工性問題

一、提問與教學對話的關系

教師是課堂“主角”的觀念早就被大家摒棄。新世紀基礎教育課程改革以來，體現師生間交流的“平等性”的“教學對話”理念一經提出，就被廣泛接受。課堂里最常見的對話形式是“問答”。對對話與提問關系較早做研究的袁維新教授（問題與提問：對話教學的基本內容與方式，2004年）指出：“對話教學的基本內容是問題，對話教學的基本方式是提問。”朱德全、王梅（對話教學的模式與策略探析，2003年）認為，對話教學的運作軸心是問題焦點。對話教學以問題為起點，以問題表征和問題探討為指向，由此達到學生知識建構的目標。可見，提問是實施教學對話的工具。鄭敏、朱德全（論對話教學視野中的課堂提問，2005年）還提出對話精神關照下的課堂提問的基本特征是“師生的交互性、問題的探索性、過程的開放性和體驗的愉悅性。”

二、教師進行課堂追問的重要性

回顧我們在課堂中常見的問答形式：一個問題往往是“一問一答”就結束，即便學生給出的是錯誤答案，老師要么是換人來答，要么就直接給出正確答案。通過上面的回顧會發現，當面對一個錯誤的回答時，能用追問方式來讓學生反思錯出在哪里;當面對一個深度不夠的回答時，用追問方式來引導學生進一步思考的老師并不多見。這個現狀提醒我們，在以問題為中心的教學對話中，僅有提問而沒有追問，會讓對話雙方的思考內容零碎，思考深度浮于表面。因此，為了提高課堂教學對話的質量，對教師提出的改進要求就是，不僅要重視第一回合的提問質量，還要注重追問的技巧。

在教學對話中采用問答形式，我們不僅僅是希望學生獲得一個答案，更希望學生能了解自己是如何思考的。一問一答之后的追問，剛好就能實現這個目標，它可以幫助學生梳理自己的思維脈絡，發現思考過程中遺漏、錯誤的地方，從而使自己的思維能力更縝密。

三、教師進行課堂追問的時機

上文已闡明了“追問”的重要性，是不是面對學生給出的每一個回答，都要追問呢？不是。因為課堂教學時間是有限的。那么，怎樣的回答值得花時間追問呢？筆者覺得以下兩種情況可以進行追問：一種是學生的回答內容有漏洞，并且教師當場就發現了學生的思路錯在哪里？這個時候，只要老師稍加點撥，學生就能自省出自己的思路盲區;另一種情況是學生給出的回答沒有問題，但是回答中暗含著教師接下來要闡釋的新內容，通過追問，可以自然引導出對下一個學習內容的思考甚至是答案。

四、教師進行課堂追問所需要具備的職業素養

追問是不可能預設的，因為教師無法預料各個學生會給出怎樣的回答，當學生給出答案的下一秒，教師就要給出反饋。如果有追問，難度則更大，要求教師既要迅速發現學生的思維漏洞，又要即刻想出能幫助學生糾錯的辦法，最后還要求教師能清晰地表達出這個追問。可見，為了拋出一個好的追問，教師不僅要仔細傾聽學生回答的措辭，明白他們要表達什么，還要能對學生的回答做出準確評估。要做到準確評估，就要求教師心中有那么一桿秤，高質量的學生回答的特征有哪些？

一是確切性。回答不跑題，沒有答非所問。二是清晰性。回答表述清晰，無歧義。三是準確性。回答內容不存在事實性錯誤。四是理據性。學生給出有利的論據來支持自己的觀點。五是全面性。從學生的回答中可以看出他有從多個角度來看待問題的意識。

借助這五個評估標準，能有效增強教師甄別學生回答水平的準確性、熟練性，以便教師們能更好地確定需要設計哪種補充問題來促成學生的高質量回答。

五、追問的五種問題類型及其適用的情景預設

美國教育家Dantonio和Beisenherz在《課堂提問的藝術》一書中，將教師根據學生的回答而提出的問題稱為“加工性問題”，并將其劃分為六種類型。

（一）再次聚焦性問題

學生有時會給出一個答非所問的回答。例如：

教師：什么是動詞？

學生：吃飯的“吃”、踢足球的“踢”是動詞。

在這個例子中，教師需要的是學生給出一個概念性的說明，而不是給出舉例性說明。為了讓學生明白，他回答的內容明明沒有錯，可是為什么說不合適？教師需要著重從以下三方面來引導學生思考：自己給出的答案到底在回答什么？是沒在討論初始內容，還是沒有運用恰當的初始思維操作？老師提出的問題的“焦點”在哪？為解決這三個問題，教師需要借助“再次聚焦性問題”來進行追問，即教師剖析一下自己剛才提出的問題，將問題的焦點明確指出來，并進一步說清楚要求學生具體做什么。具體做法是，教師重復學生的回答，告訴學生這個回答的哪些方面不合適，然后重復一遍的原先提出的那個問題。

如：

你說的是_____________。我問的是___________，老師希望大家能____________。

再次聚焦的問題都是用來“拉回”那些跑題的答案，使學生的思考回到問題的核心部位。

（二）再次闡釋性問題

在學生的回答中，如果我們發現他用了一個更難理解的詞語來進行解釋;或者表述中出現了“歧義”詞語時，教師就應該提出“再次闡釋性問題”進行追問。

運用再次闡釋性問題來追問，就是要求學生在二次回答中，用自己的語言來解釋他們對某事物的理解，尤其強調不單單是給出解釋詞語內涵的例子，還要有下定義式的說明。

如：

你還可以用另外的表述來說明這一觀點嗎？

你怎么定義_____________呢？

你還能用其他的詞語來描述_____________嗎？

（三）再次驗證性問題

當教師覺得有必要讓學生再次確認自己回答的正確性，確認自己的論證是否真的做到了有理有據時，教師就會設計驗證性問題來進行追問。通過這個步驟，學生可以把正在學習的與已經知道的聯系起來，就能更好地理解主要問題的概念內涵，這將有助于增強學生思維的精確性和邏輯性。在提出驗證性問題時，教師希望學生能通過舉別人的例子、講述親身經歷、引用權威觀點這些方式，來進一步論證結論。

如：

你是怎么知道_____________？

你能舉出例子來進一步證明_____________？

你知道還有誰和你的觀點一致？他是怎樣來支持這個觀點的？

_____________在哪些方面與_____________相似？

（四）再次支持性問題

當學生對新概念做出了正確判斷，但教師還想進一步確認學生做出正確判斷的依據是否合理，避免“瞎猜”因素，這時教師就會用支持性問題來追問。例如，在現代漢語課中，在學生們已經判定出“縮小”這個詞語的結構是“中補式”之后，教師還會對學生提出這樣一個問題：“為什么你覺得它是中補式？”通過這個追問，教師可以觀測到學生的推斷過程，以確定學生是不是真的掌握了“中補式”合成詞的這個概念的內涵，是否真的弄懂了這種結構的合成詞的本質特征。回答支持性問題的追問，要求學生進一步詳細陳述他的判斷理由。支持性問題的結構應該體現回答問題的框架，措辭這樣比較合適：

關于_____________，是什么理由讓你認為_____________？

你怎么確定_____________是_____________？

你依據什么來判斷_____________？

（五）再次限定焦點問題

當課堂討論的這個事物涉及的信息面很廣，有好幾個特征，而學生們發言時有所疏漏，一直沒有說全要點時，教師就有必要給出提示，限定學生去思考特定的屬性。例如，在學習漢字的筆順時，學生們對基本筆順規則已熟練到了倒背如流的程度，接下來，教師就可以提醒學生將學習重點限定在那些不遵守基本規則的“例外”字的學習上，如：“及、乃、萬、邊、醫、火”等。設計限定焦點問題，就是將學生注意力引向那些他們還未熟練掌握的學習難點，或者是完全被忽視的要點上。

如：

關于 學生回答尚未涉及的關鍵內容和特征 ，你想到了什么？

除了_____________以外，你還注意到_____________了嗎？

圍繞問題展開的教學對話，對教和學的雙方都是大有益處的。于學生而言，教師追問得越多，學生就有越多的時間來追蹤自己的思維過程、完善自己的思維成果、就獲得了更多的用語言來闡述清楚見解的機會;于教師而言，通過追問，我們獲得了更多的信息來了解學生是如何形成自己的觀點的，借此，便于我們設計出適合學生認知規律的，能促進學生學習自主性的教學活動。因此，在高質量的教學對話中，提問不應再止步于獲得一個正確答案后的“見好即收”，提問更大的價值在于，一個好的回答所帶來的下一個更深入的問題。

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