校企共建機電類專業學習領域課程

【摘 要】二十年來，江蘇省太倉中等專業學校潛心“雙元制”本土化實踐研究，校企雙方在學習領域課程的治理體系、開發路徑、支撐系統、教學策略等方面創新實踐，形成了一套可操作、可借鑒、可推廣的課程開發流程和實施樣板。

【關鍵詞】校企共建;學習領域課程;機電類專業

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）84-0053-06

【作者簡介】丁亮，江蘇聯合職業技術學院太倉中專辦學點（江蘇太倉，215400）副校長，高級講師，主要研究方向為職業教育課程與教學。

經過多年努力，五年制高職在專業建設、課程改革、實訓基地建設、校企合作等方面均取得較大進展，但課堂教學質量還參差不齊。究其原因，在于校企沒有深入合作開發適合的課程，課堂教學方法不適應五年制高職學生的特點。為此，江蘇聯合職業技術學院太倉中專辦學點（以下簡稱“太倉中專”）借鑒國外先進的課程理念，創新實施學習領域課程，在學習領域課程的治理體系、開發路徑、支撐系統、教學策略等方面創新實踐，形成了可供借鑒的經驗。

一、學習領域課程治理體系：校企行聯動，雙導師參與，提高課程管理的權威性

針對五年制高職課程管理中存在的“企業參與不深入，治理體系不健全”問題，學校致力于建立組合式課程管理機構，組建校企“雙導師”課程開發團隊，建立校企行聯動動態修訂機制，構建學習領域課程治理新體系。

第一，建立組合式課程管理機構。教學管理處牽頭，成立課程管理委員會，由企業培訓師、行會（AHK、HWK）專家、行業專家、學者組成，負責論證課程方案，指導課程實施。各專業學校負責人、企業負責人、培訓中心經理組成培訓委員會，在課程管理委員的指導下進行課程教學實施，并及時反饋課程實施情況;課程管理委員會任命考試委員會，考試委員會根據考試中存在的問題及時反饋給課程管理委員會。

第二，組建“雙導師”課程開發團隊。合作企業的培訓師、師傅與學校的項目負責人、專業教師組建“雙導師”團隊共同開發課程。根據專業需要配備專業教師，打破原有教研組的限制。“雙導師”都經過AHK/HWK專業教學法培訓和專業教學項目訓練，具備課程開發和實施能力。團隊合理分工，企業培訓師、師傅負責實踐課程標準制定和資源開發，學校教師負責專業理論課程標準制定和資源開發。學校暑期先后組織40多位教師進入合作企業進行課程開發，邀請德國培訓專家和培訓中心經理擔任專家顧問。

第三，建立動態修訂機制。企業將人才需求的最新信息反饋給課程管理委員會，經過研討、論證，及時更新培養目標和課程目標，修訂課程方案和課程標準，實現育人目標與企業需求的培訓目標相融合。在課程實施過程中，考試委員會對課程實施情況進行過程跟蹤，并及時反饋，課程管理委員會據此動態修訂課程方案。

二、學習領域課程開發路徑：項目化情境，結構化架構，提高課程開發的科學性

五年制高職課程開發中存在“課程體系不開放，開發思路不清晰”的問題，主要表現在：課程方案中只有學校本位的課程，缺少企業工作本位課程，學生在學校學習的知識、技能與企業的職業崗位要求相距甚遠，課程體系不開放;學習領域課程開發缺乏經驗，開發思路不清晰。針對上述問題，學校致力于校企共同設計學習領域課程方案，共同開發專業教學項目，整體架構課程資源，構建學習領域課程開發新路徑。

（一）設計學習領域課程方案

課程方案決定了人才培養質量。學校在調研、論證、分析的基礎上，融入德國專業人才培養標準，制定了機電類專業學習領域課程方案。借鑒國際先進的“學習領域”課程模式，將德國的專業人才培養標準和職業資格證書融入課程方案，進行本土化改造，既滿足合作企業的崗位需要，也滿足學徒終身學習和發展的需要。在符合崗位人才培養目標要求的前提下，堅持能力與素質并重，多元整合學徒個性發展、職業教育發展、校企利益等相關訴求。學習領域課程方案由公共基礎課、學習領域課程、培訓中心課程和崗位學習課程組成，是一種行動體系的課程模式，能夠將學校本位學習與企業工作本位學習緊密結合。以五年制機電設備維修與管理專業為例，課程方案構成如下：

1.公共基礎課程：依據省機電設備維修與管理專業指導性人才培養方案，遴選和組建公共基礎課程，包含語文、數學、外語、德育、體育、計算機應用基礎和藝術，其中語文要注重培養學生的閱讀理解能力、語言表達和溝通能力，英語要增加專業英語的內容，讓學生掌握基本的專業詞匯，為今后的企業工作奠定基礎。

2.學習領域課程：根據德國工業機電工框架教學計劃，結合企業的需求，按教學項目進行本土化開發和學習領域課程設計。實施項目教學的教師經過了完整的項目培訓，并取得德國手工業行會培訓證書（ADA證書）。教學過程采用“六步教學法”，即“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”，機電設備維修與管理專業學習領域課程見下頁表1。

3.培訓中心課程：機電設備維修與管理專業采用“一對多”的校企合作方式，即一個專業對應多個合作企業，同一個班級的學徒簽約的企業不同，每個企業根據崗位的特定需要設置培訓課程，包含PLC控制系統集成應用（企業自定PLC類型）等課程。企業培訓課程由企業的專職培訓師在企業的培訓中心、跨企業培訓中心進行培訓，并進行考核評價。

4.崗位學習課程：學徒在企業師傅的指導和言傳身教下完成崗位技能學習課程。每位學生在入學時已經具有了雙身份，既是學校的學生，又和企業簽訂了學徒培養合同，是企業的學徒。企業會給每位學徒安排企業師傅，師傅是崗位學習課程的實施者。德國手工業行會提供崗位學習大綱，校企雙方共同商定學習內容。機電設備維修與管理專業崗位學習課程內容和時間安排見下頁表2。跟崗學習是學徒跟著師傅學習崗位技能經驗，并在不同的崗位上進行輪崗，尋找適合自己的崗位。

頂崗鍛煉是在學徒跟崗學習之后，根據各個崗位的學習情況，結合學徒的意愿確定學習崗位，進行定崗實踐學習。頂崗鍛煉是學徒熟練掌握崗位技能后，在師傅的指導下，獨立在崗位上進行鍛煉和學習。學校結合企業培訓條例，制定工作本位學習大綱，采用“規定+自選”的原則，規范各企業崗位學習內容，明確崗位學習要求。

（二）基于課程標準開發教學項目

教學目標的核心體現是課程標準，學習領域課程的核心內容是職業工作任務，每一個學習領域都針對一個典型的職業工作任務。課程開發團隊將典型的職業工作任務進行整合，在課程標準框架下設計適合教學的專業教學項目。每個機電類專業學習領域課程體系包含一系列專業技能和知識逐層遞進的專業教學項目，比如機電一體化專業包含臺燈、自動卷簾門等教學項目。課程開發以專業教學項目為主線，每個教學項目都由相互銜接的教學模塊組成，以企業需求為導向確定培養目標，并據此設計課程目標，校企雙方根據專業人才需求的規格共同設計制定課程標準、開發課程資源，借助企業真實的工作任務來選擇相關的知識和技能學習內容，按照實施任務的工作過程來序化知識，解決了理論和實踐知識整合過程中系統化的結構問題，將原來分割開來的單科知識和單項技能有效地整合為圍繞項目的綜合知識和復合技能，實現了教學內容和職業崗位需求相融合。

（三）整體架構課程資源

首先，統一規范教學資源開發模板，分為教學項目、學習任務、學習活動三個層次。一個教學項目的教學資料包括教學設計、學生工作頁、教師工作頁、項目知識點等資源。既有教師用教學資料，又有學生用學習資料;既包括紙質教學資料，又包括信息化教學資料。其次，統一教學資源內容結構，包括教學目標、教學情境、引導問題、任務實施、教學評價等內容。其中學生工作頁內容結構如圖1所示。最后，統一安排開發人員。各專業討論確定各個教學情境（項目）涉及的教學模塊，然后將教學模塊的開發落實到人，確定每個模塊的主講教師，分工合作，制訂開發計劃，按照計劃逐步推進，為后續的教學任務安排奠定基礎。

三、學習領域課程支撐系統：環境集約化，師資專業化，提高課程實施的有效性

針對五年制高職課程中存在的“教學環境與職業情境不相稱，教師素質與教學要求不相符”問題，我們致力于打造集約化的教學環境，建設專業化的師資團隊，重構學習領域課程支撐新系統。

（一）打造集約化的教學環境

一是空間架構。不論何種教學平臺，根據師生、課程要素，普通教室與實踐場所綜合考慮，實踐場所理論教學區、基礎技能訓練區、理實一體教學區、綜合技能訓練區統籌安排。二是功能架構。基礎技能訓練區以設備為單元設計，注重設備和學生的對應;理實一體化教學區以課程為單元設計，注重應知和應會的對應;綜合技能訓練區以專業為單元設計，注重需求和能力的對應;實踐教學場所融合教學、培訓、考證、創新等功能。三是文化架構。立體布置專業文化、企業文化、職業文化，全面確立學生安全、節約、環保等意識。四是效率架構。由課程教學任務總量、每年教學周、任教教師數、每年設備利用率來確定設備數，設備年利用率控制在85%左右。

（二）建設專業化的師資團隊

一是合理配備教師。根據學習領域的教學總量及相關教學要素動態配備學校專業教師、實踐指導教師、企業培訓師、企業崗位師傅和兼職教師;根據教師個體要素等動態確定模塊主講教師;一個學習領域配備不少于兩名主講教師，一名教師安排不少于兩個學習領域的主講任務，師資的選擇綜合考慮工作經歷、年齡。二是實踐提升教師。骨干專業教師要參加為期60個工作日的行動導向的德國專業教學法的培訓，培訓過程基于教學，為教師日后開展教學服務。培訓方法基于行動，在“做中學”，讓學員成為專業化的教師，并根據教學安排及教師個體因素安排企業實踐、高校研修等。三是成就引領教師。實行小班化授課，每位教師主攻兩個模塊教學，每次授課配備成套的教學資料、教學設備等，讓教師在每天的成功感中動態提高。

四、學習領域課程實施策略：行動化實施，指導性評價，提高課程實施的職業性

五年制高職教學中存在的“課堂教學效率不高，學生職業能力不強”問題，主要表現在：教師講課熱火朝天，學生無動于衷，學習效率低下;學生眼高手低，動手能力不強，綜合能力不高。對此，學校致力于建構基于工作過程的行動導向教學模式，實施多元參與的指導性評價。

（一）行動導向實施教學

專業教學項目由經過專業化培訓的、掌握行動導向教學法的“雙師型”教師承擔教學任務。學生在五年當中須完成學校專業的理論、實踐學習和企業的專業技能、崗位技能學習。在理論教學中我們采用啟發式、討論法、小組學習法等;實踐教學采用六步教學法、任務驅動等，同時教學活動中重視網絡平臺、信息技術的創新和有效運用。所有課程教學活動充分貫徹先學后教、以學定教、做學教合一等新課程實施理念。以六步教學法為例：為了完成一個機械零件加工的教學，教學過程安排如上頁表3所示。“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”六步是完整的工作過程，學生通過這六步的不斷重復，逐漸增強學習主動性，提升職業能力，在自我建構專業知識的同時，也掌握了完成專業工作的方法和經驗。

（二）多元化教學過程評價

一是基于“六步教學法”的指導性評價，如圖2所示，由教師對學生自我評價結果的正確性進行評價。此評價是“六步教學法”學習過程中的第六步。以學生完成自動卷簾門的機械部件為例：學生在完成自己的工件后，先自主進行工件參數檢測，根據誤差范圍自行給定分數等級。接著由教師進行工件參數檢測，并給定分數等級。最后將學生自評和師評的分數進行比較，分數接近的總評分等級較高，反之則較低。同時，學生根據教師的指導意見重新回到“六步教學法”中的第二步——“計劃”，檢查是否有更好的方案，學生需要在教師的指導評價下不斷對自己的工作情況進行總結，了解自己的不足，并不斷修正，促使學生自主學習和提升。二是準員工評價，學生作為學徒在企業學習，采用企業對員工評價的內容和相關的評判標準，在知識和技能、工作態度、職業素養方面多元化考核評價學生的工作過程。三是面對面評價，學生、家長、教師、企業培訓師和師傅全員參與。學校面對面評價時邀請企業培訓中心主任、培訓師參與評價;企業面對面評價時邀請班主任和專業教師參與評價，覆蓋全部學生，通過面對面的考評引導幫助學生健康成長。四是階段性考核評價，由第三方（AHK/HWK）組織畢業考試一和畢業考試二，考試內容由專業理論、專業技能和情景對話組成。教學過程評價多元化，在監控教學質量的同時幫助學生構建完整的工作標準體系，讓學生知道自己的不足以及如何解決問題。

我們通過系統設計，逐步推進，著力建構了以“四個一”（一個體系、一條路徑、一套系統、一組策略）為主要特征的學習領域課程開發與實踐樣式，切實優化了課程，提升了教學質量，把五年制高職培養高素質人才的目標落到實處、落到細處。