學生作文“頭疼病”的有效治療

只要一上作文課，老師總是借鑒范文，學生總是照抄別人的習作，學生習作似乎成了“無源之水，無本之木”。老師手拿教材無計可施，學生嘴咬筆頭無話可寫。 老師頭疼，學生頭疼，這已成為小學語文教師的共識。頭疼病是怎樣形成的呢？ 怎樣治療“頭疼病”呢？通過暑期貴陽習作研習營的學習，經過大師們的授業解惑，指點迷津，結合自己的多年教學經驗，并加以初步的整理，我認為學生作文頭疼的一些病因及治療歸納為如下幾個方面：

一、興趣缺乏，激發興趣首先治標

興趣是做好事情的前提，而作文又是學生自覺自愿地表達情感的載體，學生沒有寫作激情，導致不能正確的對待，甚至不愿寫，對自己的寫作缺乏信心，怕自己寫不好，又生怕別人看到他的作文，不愿說出心理話，慢慢地由不愿寫到不能寫，如何激發學生的寫作興趣的呢？我歸納為如下幾點：

（1）讓習作貼近生活，如果把學生比喻為一條魚，那么興趣就像是大海，能使學生如魚得水般地自由自在地生活，學生的興趣就會進一步發展，學生學習寫作的信心和毅力就會增強。正如管建剛老師所說，先不要求學生寫什么，寫得怎樣，而是要讓學生接觸生活樂意去寫。教師要有意識地讓學生走出教室，走進生活，接觸生活，去體會生活的無窮樂趣，啟發學生熟悉生活內容，引導學生在平凡的生活中去挖掘素材，做生活的有心人，才會產生“不吐不快”的欲望，習作才能成為學生的生活需要。可見，生活是習作取之不盡的創作之源。生活實踐多了，感觸多了，學生才有所悟，才有所寫。因此，在平時的教學中，我們要注重引導學生從生活中開掘源泉，鼓勵學生體驗生活，感受生活。如在爸爸媽媽下班回來的時候，給他們沏上一杯熱騰騰的茶；利用節假日看望年邁的爺爺奶奶。在家里幫助媽媽承擔一些力所能及的家務活動，如：燒菜、煮飯、洗衣服、拖地板、整理房間等等，讓學生感受勞動的樂趣，豐富情感，為學生寫作開啟鮮活的、永不枯竭的源泉。

（2）靈活評價，語文教師最頭痛的是對作文全收全改，不改又難以過關，于是批改重在應付，這樣，學生要得到反饋就少了，交流溝通差，效果自然不好 ，我們翻開學生作文本便可發現，得“優”的老是那幾個學生，得“中”甚至“差”的總是跳不出這個圈。一個習作總是得“中”或“差”的學生，他們的習作自信心總是被一個又一個的“中”與“差”擊得粉碎，從而遠離成功的彼岸，評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的習作，只有細心的呵護孩子獨立的體驗和感受，孩子當然愿意對老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”，因此在教學中我根據不同層次的學生進行評價，找出他們習作的閃光點，加以鼓勵，增強學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，從而調動學生寫作的積極性。這樣才能逐步的激發學生的寫作興趣，才能起到治標的作用。

二、積累匱乏，閱讀積累，重心治本

學生寫作文“頭疼病”的根本原因是積累不夠，寫作本身是作者與他人進行生活經驗和情感交流的活動，需要時間投入和情感投入。然而現在學生的語文學習時間被其他時間所占用，沒有時間光顧閱覽室，不能看電視，不用說有大量的時間去閱讀大量的課外書，就連班隊活動也沒有，更談不上接觸更多的社會生活。學生閱讀少，感悟少，積累少，怎能寫出好的文章呢？閱讀就是習作的基礎，它不僅為寫作提供表達形式，寫作技巧方面的范例，而且在開闊視野，積累知識，豐富語言，陶冶情操等方面對學生都會產生極為重要的影響，究其原因主要是書讀得太少了，積累的語言材料不多，閱讀是學生獲得寫作范式的必由之路，沒有對大量文學作品內質的深刻把握，以及由閱讀獲取得情感體驗而形成的深刻積淀，是很難產生內涵豐富的優秀之作，只有以廣泛的閱讀記憶，獲取信息為前提，才能寫出言之有物，言之有序的好文章。“巧媳婦難為無米之炊”，老師要鼓勵學生課余多閱覽各類書籍，在校安排時間指導學生有目的、有計劃地閱讀、摘抄、講演、交流等，讓學生學習書中準確、簡練、豐富的語言，錘煉學生的思想，擴充學生的視野和知識。日積月累，方能生悟。廣泛閱讀可以幫助學生克服不會寫的困難。 管老師的《我的作文訓練系統》，讓我豁然開朗，大量閱讀與寫作之間有一座橋，這座橋就是透過語言文字表面，尋找文字背后的寫作方法，這樣才能把習作頭疼病徹底治愈。

三、掌握教法，基本訓練，鞏固療效

“教什么”始終是語文教學繞不開的主話題，我也深知這個問題的重要性，但是，怎樣確定教的內容？我們在作文教學中，常常不知道該如何取舍，也不知道用什么方法取舍。吳勇老師在講座中列舉的動作分解、形象分解、故事聚焦、特征組合......小學寫作基本訓練的十個項目 ，猶如一盞燈，讓我驚喜，讓我們掌握了小學習作的基本訓練方法。例如吳勇老師作文在寫人的教學中，師：你從小到大認識多少個人？師：認識的人中，有沒有你最熟悉的？選3個寫上他們的名字或者稱呼。師：三個人當中，有沒有你眼睛一閉上，腦海里全是他？選好以后，劃去另外兩個。師：請用一個詞語寫下你留下這個人物的理由。吳老師開課前的三問，用地毯式搜索再精準定位的方式，鎖定本節課的寫作內容，讓學生從“無從下手”到“有的放矢”，將學生天馬行空的胡思亂想，引入到可以看得見、摸得著的習作中來。吳老師用三問“一篩”，不僅篩出了老師要教什么，也同樣明確了學生要學什么，與此同時，我們還看到，這三問最有意思的是，老師的發問始終離不開“你”，“你”是誰？是兒童，也就是站在兒童角度的“我”。習作教學，應當引領兒童回歸到寫作的原點，為表達自我而需要。我們在作文教學過程中，常常陷入“教”的迷陣中，很多作文課都是為教而教，忽略了兒童自身表達自我的需要，結果我們看到的只能是一篇篇沒有溫度、沒有靈性，為寫作而寫作的習作。對照吳老師的課例，這個問題就變得簡單多了，不僅讓孩子看得見、摸得著、用得上，還讓孩子懂得了習作其實是為表達“我”，習得“我”要用的方法。怎樣才能將“我”認為的這個鮮明的特點真正寫出童味來呢？吳老師這樣教：師：這個人，你想怎樣用文字把他（她）介紹給別人呢？師出示兩個寫人的片段例文，讓學生了解什么是“散點掃描”和“細節聚焦”兩種寫作方法，隨后立刻進行課堂8分鐘的片段習作。習作結束后，請生圍繞這兩個寫作方法進行打星點評。那么這節課所有的教學內容都必須是為這個服務的，教“三點掃描和細節聚焦”就要練“散點掃描和細節聚焦”，練完就要評這個，讓整節課都圍繞這個精準知識點展開，常年累月堅持下來，學生會在一次又一次精準的教學內容中，習得小學階段應該要習得言語交際技能。我們看到，在吳老師的許多課例中，不僅在關注精準的訓練點，還在為孩子創設一個表達“我”的需要和情境，為什么要寫一個特點鮮明的人？為什么要寫動物？為什么要寫校園一角？為什么要寫一種美食？我以前很少想這些問題，甚至想不明白為什么每個階段都要寫這樣相似、雷同內容的習作，吳老師一個又一個課例，讓我看到了大大寫著的“兒童”兩個字。兒童，是一個人一生中生理和心理飛速生長的時期，而且在所有的學段中，兒童階段跨度最長，從一年級到六年級，每個孩子每一天都在發生著巨大的變化，尤其是每個級段之間，差異巨大。重新審視人教版語文教材中的作文設計，不難發現編者對每一個年齡段兒童的關懷，三年級寫美食，會聚焦美食的“造型”和“做法”，但六年級寫美食，如果還寫造型和做法，就遠遠不夠了，所以才要寫“滋味”，因為六年的感知能力更強，我們在設計表達情境的時候，也要符合六年級孩子的需求，這個情境如果沒有，就不能稱之為“童化作文”。

任何事物的發展都有其時代性，在談“訓練”色變的時代，當人們一味去追求人文情懷的時候，應該要出現一種聲音讓我們警醒，吳老師說，基本訓練不是根本訓練，它可以提升兒童的言語思維和表達技能，但不能根本解決兒童寫作中的興趣。這句話的出現就像是一句悖論，但又像是一種哲學。這世界本就不存在什么能根本解決問題的方法，所以“人文派”和“工具派”也不應該存在無聊的比較，就像杜甫和李白一樣，沒有誰好或者不好。

追尋名師，學習名師，在名師的引領下抓住小學作文的本質，帶領孩子們發現語言的奧秘，學習母語，順暢地運用母語寫作，不正是我們作為一個語文老師的責任和義務嗎？只要我們不懈的努力，習作頭疼病就會治愈，正如管建剛老師說的，一切不是問題。