《認識厘米》情境導入的對比研究

摘要：在小學數學課堂教學中，教師應盡可能為學生創設自主探索、合作交流和動手實踐的機會，每節課的導入需要抓住學生的心，又要層層深入，解決問題，讓學生能在已有的認知基礎上，生長出新的認知體驗，給知識以生長的力量。

關鍵詞：統一標準 測量工具 兒童的角度

《認識厘米》是北師大版二年級上冊“圖形與幾何”知識板塊的內容。從知識的角度來看，這是小學階段學習計量單位的起始，學前基礎幾乎空白。從學生的角度看，他們剛從一年級升上來，雖然具有初步“比較物體長短”的經驗和基礎，但感性認識還不夠豐富，抽象思維能力還未形成，對長度單位及其操作應用的理解和掌握比較困難。因此，“認識厘米”的教學要在遵循知識發生發展的規律和學生的認知特點的基礎上，充分利用學生的生活經驗，為學生創設一個開放的思維空間，使學生通過觀察、操作、想象、交流等豐富多彩的體驗活動，生動且深刻地認識厘米。如何上好這節課，情境導入非常重要。在準備這節課時，我橫向分析了蘇教版、人教版、北師大版的教材，閱讀了不同地區老師設計的導入：

導入案例1：

蘇教版教材認為學生還沒有學習長度單位，還不會用直尺測量物體的長度，因此，學生可能會用身體的某個部位來量，也可能會選用鉛筆、數學書等作為工具來量。這樣，個人選擇的標準不同，導致測量的結果也不完全相同。但我隨機提問學生“你有什么辦法知道課桌的長度”時，學生的直覺反應是“用尺量”。可見，學生已明確認識到“尺是量長度的工具”。如此一來，此例題的設計意圖便無法實現。也就是說，這樣的環節，看似開放，實則問題頗多。

正巧在《小學數學教師》2014年第9期上我看到了王潔老師的（開而自如放而有度—“認識厘米”教學思考與買踐》一文，并有幸聽到了一節“認識厘米”的公開課，導入的情境設計與王潔老師的設計方案有異曲同工之處，以下是聽課過程的片段記錄。

導入案例2：

師：（出示動畫片《熊出沒》中熊大和熊二在森林中玩耍的圖）。

師：光頭強走了6個腳長卻沒有找到蜂蜜，這是怎么回事？

生：熊大和熊二故意在騙光頭強。

師：熊大和熊二說的可都是真話哦。

生：熊大和熊二可能量錯了。

師：他們量的6步是正確的，再仔細想想會是什么原因？

學生似乎有些為難，教師停頓片刻期待地看著學生。

生：熊大、熊二和光頭強的腳步不一樣長。

導入案例3：

師：小朋友們喜歡聽故事嗎？

師：老師就給大家講一個小故事：森林里的大象和小鹿是好朋友，兩家是部居，經常串門玩，關系可要好了。可是有一天，兩個好朋友卻爭論起來了，這是怎么回事呢？

師：奇怪了，都是說兩家的距離，結果為什么就不相同呢？

生：大象的腿長，跨一步很大，小鹿的腿短，一步很小。

生：它們量的時候，步子一個大，一個小，所以結果不相同。

案例2和案例3，都是用學生喜聞樂見的卡通形象“熊出沒”和大象、小鹿的情境為導入，成功抓住了學生的心，最終能抓到問題的本質--標準不同，度量的結果也不同，產生統一標準的需求。

好玩的情境導入可以吸引學生，但學生容易處于興奮的狀態，教學可能難以繼續。基于以上三個教學導入案例，我進行了再一次的思考與分析！這節課的導入部分既要體現和發揮教材中例題的作用和意圖，同時又要尊重學生原有認知經驗。既要遵循學生的身心特征去創設情境，又不能讓情境沖淡主題，阻礙學生順利地進行數學思考。怎樣合理地整合、優化、利用這些素材，發揮出各自的優勢，同時又避免可能產生的弊端呢，經過幾番醞釀和琢磨后，我對該內容進行了重新設計。

從學生的成長經驗來看，長短的概念形成是基于比較的認識方式。因此我創設了如下的情境：

師：人們還沒有發明尺子時，裁縫師傅給顧客做衣服是用什么方法丈量的呢？這就是一拃，看看師傅做的一件衣服有多長？

生：兩個徒弟各自去量師傅做的衣服，大徒弟量的是4拃長，而小徒弟量的是5拃長。

師提問：同樣用手量，為什么結果卻不一樣呢？

學生在交流中發現，因為大徒弟和小徒弟的手不一樣長，如果想要結果一樣，必須要用一樣大的手量才行。

師：順勢引導，在度量物體時，必須要有統一的標準，也就是要有統一的長度單位。今天我們就來認識其中的一個長度單位——厘米。

解析：這樣的設計，是為了方便學生交流和比較，測量長度時需要采用統一的標準，所以才產生了“厘米”這樣的長度單位。教材編排中采用不同的工具測量課桌的長，學生的注意力集中于因為工具的不同導致測量結果的不統一，而沒有關注到是工具的長度不統一才影響了測量的結果。直接從使用同一測量工具入手，讓學生的眼睛能見證是因為測量工具長度的不統一才導致測量結果的不合邏輯，這樣“厘米”的誕生便找到真實的根源。與此同時，正是這種真實情境的驅使，學生在故事情節的沖突中誘發自己的認知沖突，才“逼”得學生對統一測量單位產生真切的需求。

對“認識厘米”這一課導入環節的反復買踐和思考，可謂一波三折，但在這上下求索的過程中，讓我對數學情境的有效創設有了更深刻的體會；對教材的合理利用和二次開發有了更深入的理解；對參考資料的學習、吸納有了更清醒的認識。教學時教師不僅要深入教材吸取精髓，又要能跳出教材廣納良策，更要有自己獨特的領悟和思考。雖說教學素材的選擇可以豐富多彩，教學內容的呈現可以別出心裁，教學組織的形式可以獨樹一幟。但無論是素材、內容還是形式，教師的心中應始終裝有兒童，站在兒童的角度去思考。應遵循兒童的年齡特點和心理特征，順應兒童的思維特點和軌跡，唯有這樣，我們的教學才會更有買效，更有魅力，才能真正煥發出生命的光彩和活力。

參考文獻：

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（4）王潔，夏映雪，認識厘米的教學思考與實踐[M]，江蘇：小學數學教師，2014。

（5）崔紅梅，探尋知識本源，促進數學理解[M]，江蘇：小學數學教師，2015。

（6）丁志峰，探析突破認識厘米教學重點的心路歷程[M]，浙江：讀與寫雜志，2016。

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