探究教學法中教師“引”的作用

探究式教學（Hands-on Inquiry Based Learning），又稱“做中學”、發現法、研究法等，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題作為引導，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去主動探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。

主動探索 實例引入 應變和引導 探究實驗

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-8877（2018）35-0093-01

探究式教學的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺的、主動的探索。所以，在一堂探究式教學課堂中，教師對情景的創設、對學生思路的引導、問題指向的明確性就顯得尤為重要。本文就以筆者一堂《牛頓第一定律》中兩個點的突破，談一下教師的“引”的作用。

1.“引”導學生猜想和反駁

本節課想突破的第一個問題是對“力是維持物體運動的原因”還是“力是改變物體運動狀態原因”的討論。有關此問題，前人的認知規律是：力是維持物體運動狀態的原因，后來伽利略認為不是，才造成了矛盾的沖突，高一的學生通過初中的學習已經知道了“力不是維持物體運動的原因，而是改變物體運動狀態的原因”。

此處，課堂上若是簡單提問“力到底是維持物體運動狀態的原因還是改變物體運動狀態的原因”，通過學生的回答去得到這個結論的話，那么就會出現一邊倒的情況：大部分學生會肯定的回答“力就是改變物體運動狀態的原因”，所以，這節課需要制造矛盾的點，應該以學生已掌握知識為基礎，徹底改變常規課堂中“力不是維持運動原因，而是改變運動的原因”這一模式。

怎么改？我的設計是通過實例引入，并歸納出“力就是維持物體運動的原因”這一錯誤結論。首先，推動講臺上的一個粉筆盒，邊移動，邊表述“粉筆盒在外力推動下向前運動，一旦撤去外力，便停止了”，停止實驗后，加上“風吹樹葉，樹葉動了，風停了，樹葉也停止擺動”和“用手推門，門開了，放手，門就停止”兩個例子，歸納這幾個實驗的共同點，得到一個矛盾沖突點——“有力，物體就運動，沒有力，物體就靜止”，并提問“同學們的觀點如何”？第一次引發學生既有認知的矛盾。

學生馬上以“力的運動不需要力來維持”為論點，舉了兩個例子，說籃球出手后仍然能在空中飛，足球被踢出去能夠在足球場上滾動。我馬上追問：以上兩個例子，恰好證明我的說法是對的啊？運動員施加外力，球就運動了，但整個過程來說，球在沒有施加外力的情況下，是停下來的，只不過是緩慢的停下……，第二次引發學生思維的矛盾。

學生有點懵了，至此，課堂的第一個矛盾點已經成功制造出來，在教師刻意的“反方向引導”下，學生開始討論，很快就有人抓住老師的問題——“物體停下來的原因并不是因為沒有外力，而是因為受到了摩擦力或者其他阻力”。看來，老師此前的論點是不對的。

接下來，我表揚了學生并 “承認錯誤”：這是日常生活的經驗而已，而日常生活的經驗不一定可靠。看來物體運動狀態的改變，是因為受到了外力——力是改變運動狀態的原因。

2.“引”導學生設計實驗

通過“猜想與反駁”，師生一起突破了第一個問題。本堂課第二個教學重點是：學生設計實驗，探究“摩擦力對運動的影響”，并最終通過實驗結論，得到“如果沒有摩擦力存在，可以認為物體會永遠運動下去”的結論，最終歸納總結出很近似于牛頓第一定律的內容。

基于此，在我 “承認錯誤”后，又開始引導：日常生活中的經驗不可靠，那么同學們是否有什么辦法來研究摩擦力對運動的影響呢？

此后，學生開始分組討論，并分享實驗方案，最終，我選擇了與此前設計思路最接近的一套方案進行了課堂演示，并對其他方案進行肯定。相比較第一個問題的突破，該過程中規中矩，因為實驗設計的難度不大，高一學生對“控制變量法”的理解也比較到位，具體過程不再贅述。

3.對于“探究式教學法”在課堂中的應用，除教師的引導作用外，還有兩個想法分享給讀者

（1）課堂前期的準備工作量相當大，因為這是一堂要挑戰固有思維的課，如果沒有足夠多的學生樣本予以提取，正式的課堂便無法應對各種學生的想法，所以本課題前后選了八個高一班級進行試教或者問卷訪談，最終的堂課，表面上看是“無序”的，但體現的卻是精心準備和設計之后的“有序”教學。在常規教學中，是難以實現的，若課堂全部放開，便難以緊湊，無法出彩。

（2）在“探究實驗”設計環節， “矛盾”的引出是學生設計實驗的“原動力”，有了矛盾，才會有更精準的實驗方案。所以此前的“猜想和反駁”環節的過程反倒變得尤為重要。在不到十分鐘的時間內，跟學生打“智力戰”、“口水戰”，既要兼顧學生不同想法，又要引導課堂回到正軌，對教學設計，對教師應變和引導的能力提出了更高要求。當然，實驗探究的目的是“阻力對運動的影響”，學生分享的實驗方案也一定會有不同的想法或者“一邊倒”的可能性，所以教師對課堂要有接受各種實驗方案的心理準備。

參考文獻

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