高中生物思悟課堂教學中學生“學習任務群” 構建的實踐與思考

【摘要】高中生物教學中，出于培養學生思維能力的需要，可以采用高中生物思悟課堂教學模式，進而引進“學習任務群”的教學方法，幫助學生提升思維能力與自主學習能力。文章首先闡述了高中生物思悟課堂對教學活動的要求，進而探討高中生物思悟課堂教學中構建學生“學習任務群”的實踐措施。

【關鍵詞】高中生物思悟課堂;學習任務群;構建措施

一、前言

高中生物思悟課堂的教學，強調營造寬松愉悅的學習氛圍，并著重培養學生思維能力，而“學習任務群”的構建可以有效地緩解以往教學活動中過于壓抑與嚴肅的氣氛，突出學生的主體性，通過教師的指導與啟發，可以在培養學生學習思維的同時，更好地結合不同階段的生物知識鍛煉學生的自學能力，幫助學生更好地建構高中生物知識體系。

二、高中生物思悟課堂對于教學活動的要求

（一）營造寬松愉悅的課堂氛圍

在新課程標準改革的大環境下，教育領域對于培養學生的思維能力與創新能力提出了更高的要求。在傳統的課堂教學活動中，教師受到傳統教育理念與教育方法的約束，過于約束和嚴謹，也因此拉開了師生之間的距離，使學生的思維受到壓抑。而高中生物思悟課堂教學強調培養學生的思維能力，因此在教學中要營造輕松愉悅的課堂教學氛圍，以更加靈活地調動學生的思維能力。高中階段的學生學習壓力極大，如果課堂教學氛圍沉悶壓抑，則學生的學習興趣與學習意愿會受到打擊，學生的學習質量也會受到影響。因此，只有營造良好的課堂教學氛圍才能夠緩解學生的學習壓力。

（二）注重培養學生的思維能力

在高中生物教學中，運用思悟課堂的教學模式可以有效激發學生的思維能力，因此需要進行教學方法的更新，改變傳統課堂教學中的灌輸式教學方法，引進更加新穎的教學方法與教學模式，如歸納法、“學習任務群”等方式，幫助學生實現知識的整合與歸納，以便于學生更好地理解知識，更加系統地學習知識。同時，通過更加新穎的教學方法的應用，學生的自主學習能力也可以得到提升。高中生物思悟課堂的教學，便于學生練習不同知識內容，進而加以整理與分析，使學生可以體驗到知識的不斷積累、整合、補充并完整構建整合知識體系的過程，進一步加深知識體驗，從而提高學生的學習效率與教師的教學效果。但在運用生物思悟課堂教學模式的時候，也不能夠摒棄傳統的教學方法，通過傳統課堂教學幫助學生掌握生物知識點，并通過生物思維課堂教學來激發學生的思維，便于學生掌握知識與體系。

三、高中生物思悟課堂教學中的“學習任務群”構建

（一）轉變學習內容，構建學習任務

在高中生物思悟課堂教學中，可以構建“學習任務群”進行教學。傳統的高中生物教學更加強調教學內容，強調在課堂教學中將教學內容灌輸到學生的頭腦當中。而將學習內容轉換為學習任務，就可以通過任務激勵的方式幫助學生建立學習目標，從而有目的地開展教學活動，提高教學質量與教學有效性。在思悟課堂中，學生的學習質量主要體現在高中生物學習思維的提升方面，注重培養高中生物教學中的科學思維，要求學生掌握知識的歸納與概括能力，可以在頭腦中將不同知識加以聯系，或者將事物的個別特性與個別方面加以整合，形成一個整體，以便于掌握生物學基本規律。高中生物教學中，“學習任務群”的構建，主要強調了學習的“任務”，教師可以將“思悟”與“任務”結合，以“任務”的形式提高學生的“思悟”水平。

例如，在進行“基因控制蛋白質表達”的教學中，教師可以首先向學生闡述相關實驗，如“35S標記半胱氨酸的大腸桿菌經過一段時間的培育，對大腸桿菌進行破碎、離心，并檢測其反射性，最終確定該大腸桿菌核糖含有較高的放射性”等一系列實驗可以得出怎樣的結論，就此通過學習任務群布置學習任務，并引導學生進行思考。在此過程中，學生的主體性地位得以突出，教師則要扮演好學生學習的“指導者”與“啟發者”的重要角色，通過“學習任務群”來進行學習任務的組織，為學生提供有效指導與學習資源，以調動學生學習與探索的積極性，幫助學生得出“基因并不對蛋白質的合成產生直接控制作用”這樣的結論，從而更好地理解高中生物知識。

（二）以課堂教學為“學習任務群”提供服務

在以往的課堂教學中，教師習慣于將課堂作為教學的唯一環境，并孤立地將生物教學知識作為單一的教學內容來準備教學方案，更好地組織教學活動。因此可以說，傳統的高中生物教學僅僅是片面地將生物知識點進行灌輸與傳授，這種教學方法可以加深學生對于生物知識的理解與記憶，但也會存在一定的弊端，就是知識的連續性與系統性受到了破壞。因此在以學習任務群的構建開展高中生物思悟課堂教學時，教師可以對課堂教學的目標加以調整，將之轉變為以課堂教學幫助學生了解知識點，記憶知識點，形成具有邏輯性的科學思維，以掌握知識理論發展的動態，從而更好地學習高中生物知識。

“學習任務群”的構建可以實現零散知識點的相互整合與統一，有利于打破不同知識點相對獨立的場面，進一步樹立知識點，建構知識體系。比如，學習“伴性遺傳”時，教師首先可以幫助學生掌握基因分離定律與假說演繹法，以便于引導學生更好地通過分離定律與假說演繹法來掌握伴性遺傳機制。在此過程中，“學習任務群”的構建就是出于整合零散知識點的需要，幫助學生構建學習任務與學習目標，即掌握“伴性遺傳”知識體系，分離定律與假說演繹法都是實現這一目標的路徑與方法。

（三）協調不同“學習任務群”的關系

高中生物知識龐雜繁復，因此在運用高中思悟課堂學習任務群進行教學時，需要建立許多“學習任務群”，以完成不同的學習任務。在這個過程中，有可能會出現平行的“學習任務群”，就需要教師對不同“學習任務群”進行協調與統籌，避免不同的“學習任務群”過于獨立。事實上，“學習任務群”的構建有相對獨立性，但由于高中生物知識存在系統性與整體性特征，因此“學習任務群”之間又相互融合交錯，如果教師以絕對獨立的思維看待這些“學習任務群”，可能會導致學習內容與學習任務上的重復，影響學習效率。

四、結語

在高中生物教學中，思悟課堂教學可以培養學生的科學思維。在生物思悟課堂教學中，教師運用學習任務群的教學方式，可以首先轉變學習內容，構建學習任務，進而以課堂教學為學習任務群提供服務，并著重協調不同學習任務群的關系。

【參考文獻】

[1]賈鋮虎.“收”“放”之間——基于任務群學習環境下的一點思考[J].語文教學通訊，2017（13）：45-47.

[2]王慶玲，張娜娜.任務驅動法在高中生物教學中的應用[J].中學生物教學，2017（08）：43.