以寫作促閱讀

以寫促讀，有利于激發學生的閱讀興趣

初中階段的學生普遍已經有了較為豐富的生活閱歷，語文教師在閱讀教學前若能想方設法喚醒他們已有的知識，想必能在很大程度上激發其關于文本的閱讀興趣與積極性，從而促使其自覺投入到文本的具體閱讀活動之中。

對此，我在自身的教學實踐中進行了大膽的嘗試。如：在教學《紀念白求恩》這一文本時，我并沒有急于向學生傳授其中的知識點，而是首先向學生提出了一個問題：看到“紀念白求恩”這一標題，你首先想到了什么？并鼓勵學生將自己的答案以文字的形式寫下來。憑借已有的語文學習經驗，學生們在經歷了短暫的思考之后紛紛動筆，寫下了自己的答案。為什么要紀念白求恩？紀念白求恩的意義是什么？我們應當從白求恩的身上學到什么？生活中還有類似白求恩一樣的人需要我們紀念嗎……寫下的問題雖然簡短，但卻都是盤旋在學生腦海中亟待破解的謎團，如此一來，他們便自然而然地對《紀念白求恩》這一文本所描述的內容形成了強烈的探究興趣及閱讀積極性，并迫不及待地想展開細致的文本研讀活動。由此我們可以看出，閱讀教學前的寫作確實有利于激發學生的閱讀興趣，為他們有效展開閱讀活動作好了充分的準備。

以寫促讀，有利于深化學生的理解感悟

現代素質教育理念認為學生是學習的真正主體，教師則在學生的學習活動中起著引導者、幫助者與指點者的作用。由現代素質教育這一先進理念出發，我們初中語文教師在閱讀教學中就應當摒棄那種照抄照搬教輔資料并將其強加給學生的做法，而應當改為在尊重學生主體地位的基礎上，鼓勵他們大膽發表自己對于文本的獨特認知與理解，這樣才能使學生實現對所學文本的深刻感悟。這其中，以寫促讀模式的恰當運用顯然有助于上述教學目標的更好達成。如：在教學《我的叔叔于勒》時，我就鼓勵學生自由組合成學習小組，以小組為單位針對文本中所描述的主要人物性格特征進行探究性概括，并以此為基礎寫出關于某個人物的評價。學生們躍躍欲試，熱情地投入到了小組交流與溝通之中，并寫下了如下的文字：

若瑟夫雖然也很渴望叔叔于勒能像父母所期盼的那樣衣錦還鄉，拯救本就拮據的處于水深火熱的一家，但他并沒有像父母菲利普夫婦那樣勢力，那樣被金錢所蒙蔽。這可以從他在得知賣牡蠣的水手就是他心心念念的叔叔于勒之后，還能在心里默念“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”以及支付給于勒小費的行為舉動中看出來。至于菲利普夫婦則是作者重點批判的對象，他們自私自利、愛慕虛榮、粗鄙冷酷，所有人類身上的劣根性都在他們身上得到了體現。這些可以從他們對待有錢的于勒與落魄的于勒截然不同的態度上就可以看出來。

憑借小組的智慧，加上寫作時的精心思考以及認真梳理語言，學生們依據自主探究活動很好地實現了對若瑟夫、菲利普夫婦等人物性格特征的深入分析，而這些顯然有助于升華其對《我的叔叔于勒》這一文本的閱讀理解與感悟，教學效果非常良好。

以寫促讀，有利于提升學生的道德品質

初中語文新課程標準明確指出，語文是一門工具性與人文性兼具的學科，這就要求我們語文教師在閱讀教學中不能僅僅局限于向學生傳授具體的語文學科知識，還應當想方設法促進學生人文素養及道德品質的顯著提升。為了有效貫徹、落實上述新課改所大力倡導的先進理念，我在結束了閱讀文本的教學之后，便會有意識地引導學生寫出對所學文本的讀后感，以此在鞏固、夯實其課上所學閱讀知識的同時，使得他們的道德品質于無聲處得到浸潤與熏陶。

如：在學習了《背影》這一課文之后，我便為學生布置了寫作閱讀讀后感的學習任務。由于文本所描述的內容與學生的實際生活有著極為密切的聯系，因此，學生寫讀后感的熱情普遍較為高漲。以下，便是班上某一學生所寫的讀后感段落：

讀罷《背影》，我的思緒久久不能平復。其實，我也有一個像作者父親那樣無微不至照顧兒子的好父親。在我成長的點點滴滴中，父親一直是一個偉大的人物，生病了，他帶著我打針、吃藥，晚上熬夜寫作業時又會默默地在一旁讀書看報陪著我，每當我想吃什么好吃的時候，只要說一聲，不一會兒飯桌上就能出現……讀完《背影》，我對厚重如山的父愛有了更深刻的認識與體會，在以后的日子里，我將從一點一滴的小事做起，回報父親對我的養育之恩……

從這名學生倍顯真摯的話語中，我們不難看出其不僅理解了《背影》這一文本的中心主旨，更重要的是還于內心深處受到了親情教育的洗禮與沖擊，道德品質得到了顯著進步。而這恰恰正是以寫促讀所產生的積極優勢所在。

總而言之，以寫促讀教學模式的恰當運用使得初中語文閱讀教學呈現出前所未有的蓬勃生機。對此，我們初中語文教師應當結合閱讀文本的實際情況，靈活而巧妙地對以寫促讀這一教學模式加以運用，如此，才能在不斷創新語文閱讀教學形式的同時，切實促進學生語文閱讀素養的提升與發展。