文本解讀的多元化實施

傅立力

摘 要： 本文以鎮江外國語學校李娟老師執教的“動物笑談”為例，得出了初中語文閱讀課教學中對文本解讀的多元實施途徑：抓住文眼、設計主問；關注學生的課堂回答，引導學生回歸文本；找準時機、選對角度進行讀寫結合訓練。

關鍵詞： 設計主問 課堂回答 讀寫結合

文本解讀是語文課堂教學中極其重要的一個環節，是語文課堂教學的出發點和最終落腳點。它的價值在于實現讀者和作者的精神交流，通過對文章的分析理解走進文本、走近作者，繼而形成自己的理解和體驗。這種理解和體驗在尊重文章的基礎上可以表現出一定的多元化和個性化。教師在引導學生解讀文本時，同樣可以運用多元化的手段達到目的。筆者曾赴鎮江外國語學校聽了王益民名教師工作室成員李娟老師的一堂“動物笑談”，這是一堂樸實的家常課，課堂上展現的是原生態的教學設計和師生互動，并沒有多少反復打磨的痕跡，但就是這一堂原生態的家常課，卻在文本解讀的把握上亮點頻出，筆者加以思考整理，覺得這堂課文本解讀的亮點有以下三個方面值得借鑒：

一、抓住文眼，設計主問，情采兼顧，整體把握。

筆者曾做過不少課堂觀察，一些老師在解讀文本的時候細致有余，整體把握不足。文章中這個詞語的含義，那個句子的理解，只要可以進行文本挖掘的地方，每一個點他就不會放過。這樣的文本解讀，細是細了，但未免顯得瑣碎，語文課的美感蕩然無存。

如何才能既細致又不失大氣地進行文本解讀呢？劉勰在《文心雕龍》中說到兩個字，一個是“情”，一個是“采”。“情”就是作者的情感，“采”就是語言文字的表達[1]。在文本解讀的時候，只有兼顧兩者，才能從整體上把握。

怎樣才能兼顧呢？一個很有效的辦法——抓住文眼，提起主問。文眼，是文章中最能揭示主旨、涵蓋內容的關鍵性詞語。圍繞它，作者升華情感、展開內容。教學時，我們抓住文眼設計主問，就能有效進行文本解讀。例如“動物笑談”中的“笑”，就是文眼。“笑談”既有內容上談論和動物有關的趣事、笑話，又有作者在語言表達上的生動詼諧幽默。李娟老師在課堂教學的第一板塊就讓學生通過默讀，談談對課題“笑談”的理解，可以說是提綱挈領，切中肯綮，讓學生沉浸文本，從閱讀文本入手分析歸納。此舉既可以有效引導學生梳理全文內容，又可以引導他們發現生動有趣的語句。學生在回答問題的時候，李老師有意識地讓學生結合文章語句回答，比如作者在做水鴨子實驗的時候寫到“小鳧的頸子就拉長了，和小孩子拉長了臉一樣”、“想想看，我不但得蹲在地上爬行，還得不停地嘎嘎地叫，這真不是好玩的”。扣住了文中的這些生動有趣的語句，既讓學生體悟到實驗過程中的趣味又讓學生品味作者用語的幽默。這樣拎出文眼，設計主問，扣住文句，有意識地將文章的內容和語言結合在一起，避免人為地割裂文章的內容和語言，在文本解讀上有機整合，整體融通。

二、關注學生課堂回答的語言表述，讓學生真正回歸文本。

任何課堂，學習主體都是學生，語文課堂上，教師的角色應該是一個組織和引領者，而不是答案的掌控和宣布者。文本解讀絕不是單純地只讀文章，死摳文句，我們在解讀文本時要基于學生的視界，關注學生對文本解讀內容的掌握[2]。一個精彩的課堂，應該有大量的師生互動問答。在學生回答問題的時候，教師除了關注學生回答得是否正確以外，如果能夠做到關注學生回答問題的語言表述也是否生動準確，將在很大程度上有效幫助學生再一次對文本進行更深入的理解。因為學生的回答，本就是在自己理解文本的基礎上進行的語言組織，從他的語言表達里，教師能夠很清楚地捕捉到該學生對文本理解和認知的層次和深度，教師再進行有方向的引導、有目的的追問，就能很好地基于課堂生成性的學情進行有效的再指導。在李娟老師的課上，第一板塊教師設問：“作者和動物之間發生了哪些趣事和笑話？”學生回答時，一般都是按照“什么人干了什么事”的格式進行概括，例如學生會回答“勞倫茲做有關水鴨子的實驗”或是“可可的惡作劇”，等等。這樣的回答，肯定是正確無誤的，但毫無疑問，從語言的表達上來說，就和“笑談”相去甚遠，顯得枯燥無味。這說明，很多學生還沒能抓住有表現力的關鍵詞句進行理解和概括，文本解讀得并不十分到位。在這樣的情況下，李娟老師找到了一個很好的支點，她進一步追問：“同學的概括有趣嗎？仔細看文章，這些事到底有趣在哪？”這樣，學生的注意力就不僅僅放在答案的正確性上，還會關注回答問題的用語要體現出趣味。如何才能使自己的概括顯得有趣？要依據文章尋找答案。如水鴨子實驗中“又蹲、又爬、又叫地走著”；又如可可的惡作劇里，老父親“彎著身子，蹣跚地走過來，兩手緊緊地圍在腰際”，等等。學生在回答時如果抓住這些詞句，想象畫面，組織語言，那么答案一定很生動很有趣。在這個過程中，文本解讀的任務就自然而然地完成了。

此一環節，李娟老師表面上是關注學生的語言表達，實則是以文本為核心，關注學生的文本解讀，培養學生認真讀文章、用心理解文章的習慣和能力。

三、找準時機，選對角度，讀寫結合，以寫促讀。

語文課堂上，學生不僅要會說，還要會寫。但語文的閱讀課究竟要不要寫？怎么寫？寫到底能起到什么作用？是很多語文老師時下較大的困惑。怎樣才能讓閱讀課堂的寫有效地幫助學生解讀文本？李娟老師在這堂課上關于“寫”的設計同樣給我們帶來了很多啟發和思考。

第一個問題：何時寫？閱讀課上的“寫”，一定要有充分的閱讀基礎和情境體驗，這樣才能基于文本，有所生發。這堂課上學生動筆寫是在第二板塊表演故事情節的基礎上，到這里，學生已經較為充分地閱讀并理解了文本，還通過小組合作學習的方式把文字變成了表演，親身參與到了其中。這樣，學生就有了較為真切的感受和較為豐富的體驗，動筆寫片段就是水到渠成的事情。

第二個問題：寫什么？閱讀課上的寫，應對學生理解文章主旨有所幫助。教師在設計時可以避開重點，另辟蹊徑，找到新穎而合理的切入點。一般來說，重點內容，文章都會著重敘述，無須學生再描寫，我們要選擇的可以是重點以外也能揭示文章主旨的角度。在看似無疑的地方巧妙挖掘，于無聲處炸驚雷，這樣的寫對幫助文本解讀才更有價值。李娟老師巧妙地選擇了“目擊者”這一身份，讓學生寫寫他人眼中作者的形象，后續追問：“從自己描述的勞倫茲的怪異行為中，你們明白了什么？”筆者認為此舉甚妙。因為文章里多處寫到別人看到作者怪誕行為后的反應，如作者在車站大呼黃冠大鸚鵡時，“我四周的人一個個都像生了根似的定在那里”，再如作者模仿母鴨在地上又蹲、又爬、又叫地走著時，“猛一抬頭，卻看見園子的欄桿上排了一排死白的臉”，等等。這些大都是一兩句話帶過的旁人的反應，這就給了我們聯想和想象的空間，學生在充分理解文章的基礎上如能抓住這些語句，咀嚼以后進行聯想，合理地加以補充描寫，就既是一次個性化解讀文本后的大展示，又能讓學生從中更好地把握作者的形象。

可以說，在這樣的讀寫結合的過程中，學生對文章更深層次的內涵有了理解和感悟，提高了閱讀理解能力，并獲得了豐富的體驗[3]。

以學生為主體組織課堂，基于現實學情設計教學，利用多種手段解讀文本——這就是李娟老師“動物笑談”一課在文本解讀上給筆者的一些啟發，我想，這樣的文本解讀是有情有趣、扎實有效的，這樣的原汁原味的家常課才是我們最需要的。

參考文獻：

[1]李作芳.文本解讀的方法與策略[J].湖北教育（教育教學），2009（2）.

[2]于保東.文本解讀不是教師的獨角戲[J].語文教學通訊，2015（6）.

[3]袁麗韻.淺談初中語文閱讀教學中的讀寫結合[J].神州旬刊，2016（1）.

附“動物笑談”教學簡案：

教學用時：一課時

學習模式：小組合作學習

課前導入：請同學們談談家里養動物的趣事。

第一板塊：閱讀文本，說“笑談”。默讀課文，結合文章內容，說說你對課題“笑談”的理解。

具體設問：作者和動物之間發生了哪些趣事和笑話？

（請學生概括，并追問：同學的概括有趣嗎？仔細讀文章，這些事到底有趣在哪？）

第二板塊：生動展示，賞“笑談”。

活動設計：請在“動物們”、“我”、“我的父親”、“游客”等角色中選擇一個對象，進行角色扮演，把課文的相關內容生動展示出來。

具體要求：

1.根據對象選一個最好笑的場景；

2.說說其中好笑之處并生動展現出來；

3.選出小組匯報人匯報。

第三板塊：合理想象，議“笑談”。

具體要求：運用適當的聯想和想象，在文章中適當的位置，以目擊者的身份補充文字，向同伴敘述見聞和感受，寫寫他人眼中的“我”是什么樣子的？

延伸啟發：

1.動物眼中的“我”是什么樣的？

2.從自己描述的勞倫茲的怪異行為中，你們明白了什么？

（教師小結：作者用心尊重動物生存的權利。）

師生總結：

動物笑談，“笑”中包含了很多東西：笑中有趣；笑中有對科學的專注、熱愛和探究；

笑中有愛；笑中有人物與動物和諧相處的嚴肅話題。