高職院校“雙師型”師資隊伍建設對策

譚正

摘 要：師資隊伍是高職院校的核心要素，一支高教學水平和高技能的師資隊伍關乎學校生存與發展和學生就業前景。“雙師型”教師政策是國家近年來為解決職業教育技能型教師短缺制定的特定方案。在此背景下，本文綜述了關于高職院校 “雙師型”教師采用的三種內涵，針對目前高職院校師資隊伍建設中存在的問題進行原因分析，并有針對性的提出對策建議。

關鍵詞：高職院校 “雙師型”教師 師資隊伍建設

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2018）07（b）-0139-02

習近平總書記指出，要樹立正確人才觀，培育和踐行社會主義核心價值觀，著力提高人才培養質量。要牢牢把握服務發展、促進就業的辦學方向，深化體制機制改革，創新各層次各類型職業教育模式……引導社會各界特別是行業企業支持職業教育，努力建設中國特色職業教育體系[1]。

1 “雙師型”教師的背景與內涵

1.1 “雙師型”教師的背景

“雙師型”教師是中國職業教育發展進程中的特有現象，它的初步理念形成于20世紀80年代末90年代初的高職高專實踐。首次提出“雙師”的概念是在1995年原國家教委《關于建設示范性職業大學工作的通知》，在國際上并沒有這個詞匯和稱呼。2014年，教育部要求基本建成中國現代職業教育的基本制度、運行機制和重大政策，到2020年有實踐經驗的專兼職教師占專業教師總數的比例達到60%以上。

1.2 “雙師型”教師的內涵

“雙師型”教師的師資隊伍建設已得到各高職院校廣為重視的建設方向之一，在師資隊伍建設方面的任務顯得尤為重要。目前，教育界對“雙師型”教師的內涵說法不一，通常有三種看法。

（1）第一種是在《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中提到，“雙師型教師（既是教師，又是工程師、會計師）”這里面將“雙師型”教師定義為同時擁有兩種職稱疊加的雙重身份，可以簡稱為雙職稱。

（2）第二種通常是指專業課教師在擁有教師系列的職稱之外，還具有專業技術資格證書，在這種情況下，這里將“雙師型”教師定義為同時擁有兩種行業或職業資格證明，可以簡稱為雙證書。

（3）第三種是要求專業課教師同時具備教學能力和專業技能，其中教學能力是指學歷、職稱和教學年限方面的要求，專業技能是要求專業課教師滿足教學能力要求的前提下，同時得到相關專業在國際、國內、省內或某些行業企業的認可，簡稱為雙素質[2]。

對雙師的評定，教育部辦公廳和國家教育督導委員會都已印發相關文件，文件中對具體條件的要求進行列舉詳細，政策上相對寬松，無論上述的雙職稱、雙證書還是雙素質的方式，原則上都予以承認。

2 高職院校“雙師型”師資隊伍建設存在的問題及歸因

2.1 觀念認識不到位

“雙師型”教師隊伍的理念與實際存在脫節，部分高職院校在師資隊伍建設中或是盲目追崇學歷或是過分強調實用性，在著重培養專業課教師實際操作能力的提升，忽視理論體系框架結構與實踐相結合。另一方面，專業課教師的教學理念落后，缺乏創新精神，忽視教學的輸出質量和實踐，自身實踐經驗并未得到確實提高，導致學生的就業質量不高。

2.2 評定標準不明確

目前，“雙師型”教師的認定制度仍不完善，缺乏明確的評定標準。前文對“雙師型”教師做了三種分類，以雙職稱和雙證書為標準評定，通常獲得資格的專業課教師理論教學能力較強而實踐能力薄弱，專業課教師在日常科研與教學雙重壓力下，更傾向于將投擲于個人職稱晉升當中，無暇實際考察企業剛需應用型人才的要求，無法到科研單位和企業進行實習，所傳授的知識與實際崗位的要求存在偏差。專業課教師為雙師轉型做出提升實踐能力的行動情緒并不高漲，學生因工作崗位的內容與教師傳授不完全相同導致學習積極性不高。

2.3 來源渠道過于狹窄，引進機制不完善

高職院校的專業課教師選聘工作中并未對行業企業的工作經歷做硬性要求，大都從高校應屆畢業生擇優錄用，沒有按需選拔合適人才，大部分高職院校教師的學歷為本科，近年來研究生學歷逐年增加，通常是應屆畢業生，沒有相關行業企業的從業經歷和工作經驗，雖擁有扎實的理論基礎，而相關實踐經驗的缺口只能通過學校或院系組織教師參加職業實踐培養。

很多企業技能型人才成才不具備進入高職院校的最低門檻，同時很多高職院校想引進企業技能型人才時，在編制和審批上遇到諸多問題難以解決，因此人才選拔機制有待改進。

2.4 培養不重視，缺乏激勵機制

高職院校師資隊伍建設的經費普遍不足，經費采取以政府導向分配為主導方式，盡管是按照生均值分配，但這對部分高職院校培養應用型人才和應用型師資隊伍是遠遠不夠的，沒有專項培養經費。同時，教育部門雖然呼吁校企合作共同做好師資隊伍建設，教師到企業實踐無法保證企業的利益并獲得企業的認同，教師在企業一線的實踐培訓機會不穩定，培訓時長、內容和深度也受限。

另一方面，企業向高職院校輸送“雙師型”人才也缺乏積極性。學校的要求聘請的企業教師理論知識和實踐經驗同時兼備，這些人一般是核心骨干，由于企業日常工作繁重，也無法實現將大量時間消耗在學校教學中。企業沒有激勵機制，教師授課積極性不高，“雙師型”教師隊伍建設質量難以保證。

3 高職院校“雙師型”師資隊伍建設的對策

3.1 轉變觀念，完善認定規范

我國發展職業教育近20年，但時至今日，無論有多年授課經驗還是工作時間不長的老師們易走入一種誤區，即教育模式同本科高校基本一致。只有認清高職教育的特點，以職業技術與教育為重點，把培養學生掌握從事職業崗位所需的技術、技能作為主要培養內容，不斷向相關行業企業輸送技術型、應用型的高級專門人才，才會明確教育方向，樹立正確的職教發展觀，實現各階段任務，完成全程雙師訓練。

“雙師型”教師的認定標準具有很強的導向性，目前眾說紛紜的三種關于雙師的內涵劃分都不能作為資格評定的唯一標準。認定主體可根據不同級別、類別和專業制定不同層次的精細化評定標準體系，既要有關于扎實的理論基本知識要求，也具備比較專業的應用技能，同時也可以根據價值取向、目的和認識，選定“雙師型”教師標準作為新教師聘用、教師年度考核和職稱評定的重要依據

3.2 拓寬引進渠道，建立工作激勵機制

利用國家和地方政府的支持，加大人才引進力度，擴大高等職業院校招聘自主權，同時增加專項資金投入，通過招聘行業企業經驗豐富的人員增大獎勵力度，拓寬引進渠道，吸納社會人才資源，通過減少研究生應屆畢業生的比例，增加高層次技術技能人員、具有一定生產實踐經驗的技術骨干的任教比重，加強“雙師型”教師隊伍建設，加大學校社會影響力。通過共享資源的方式加強與其他本科、同類院校的合作，通過“長白山技能名師”計劃，定期聘請高層次能工巧匠走入高職院校傳授技藝。

政府部門可制定相關激勵政策，將“雙師型”教師建設與績效考核和職稱評審等方面掛鉤，擺脫中、高等職業院校職稱評過度依賴學術方向的傾向。高職院校為吸引專業性人才，應制定完善的競爭激勵機制，一方面可以吸引企業行業專業性技能型人才加入師資隊伍，提高“雙師型”教師收入，優勞多酬保障教師待遇。另一方面，可促進本校固有師資力量組織培養或自發性的向雙師轉型。

3.3 足額配備教師，建立專門的師資培訓機構

近年來，民辦本科院校增加了本科招生計劃，專科錄取分數線逐年下滑導致招生空間和數量逐步減小，高職院校生源數量并不穩定。教育部、發改委和財政部等部門要求保證各職業院校辦學規模保持穩定的前提下，生均教師逐步增多，配備教師力量充足，教師可安心進行教師隊伍建設的培訓中，潛心深入行業企業進行實質性的學習。

高職院校普遍資金有限，難以建立自己的培訓機構，通常采用將專家引進組織大批次系列學習，或參加各級各類各專業培訓機構組織的大規模研修班，但“雙師型”教師隊伍的培養不能只依靠外部的輸送，也要增強自身的培養能力。建立地方性專業化教師培訓機構可從制度上明確培養目的、方向和全程責任，深入挖掘地域特色資源，增加專業培訓項目，科學制定培訓內容，統籌企業優厚的教學資源和高職院校實施教學技能的培訓，為專業課教師提供實踐機會，挖掘潛能，拓展技能和眼界，開闊全新的教學思路。實行培訓嚴格考核制度，培訓考核成績將直接影響評職晉級，實現培訓與地域資源相互促進，助推“雙師型”師資隊伍的建設。

3.4 創新校企合作培養，建立深度合作有效機制

校企雙方可借助地方產業轉型升級戰略相結合，以校企項目合作為載體，高職院校引進先進的運行理念和經驗，融入到技能應用型人才培養中，實現教學項目和企業運營無縫對接，優化自身的師資結構，吸納更多的企業一線高素質技術核心骨干加盟。利用互聯網+大環境，搭建學校與企業的共享型培訓基地，鼓勵專業課教師參加企業生產實踐，提高實操技能。

走“產、學、研”相結合的發展道路，建立學校與企業深度合作有效機制。學校組織教師深入企業頂崗培訓，將理論知識與工作實踐相結合，保障工作質量前提下，兼顧學生的參與實踐，完成理論與專業實踐創新成果的轉化，實際應用又可將轉化為生產力為解決企業技術等方面問題，創造可觀的經濟效益。這種“產、學、研”相結合實現了人才培養模式與教學過程與生產流程對接、教學管理標準與生產管理標準對接的無縫對接，通過企業與高等院校的深度合作有效機制，提高“雙師型”教師隊伍建設的應用實踐能力，解決企業理論、技術等問題，又可將大批優秀的有活力的畢業生輸送到企業，企業的規模、結構、質量、效益協調發展，與此同時提升學校就業率，達到校企雙贏的局面[3]。

參考文獻

[1] 習近平.在全國職業教育工作會議上的講話[R].2015-05-23.

[2] 王俊.高職院校雙師型教師隊伍建設的反思與重構[J].九江職業技術學院學報，2017（4）：45-47，37.

[3] 李海申，苗繪.國際金融服務外包人才產教融合培養模式創新與實踐——以河北金融學院為例[J].長春金融高等專科學校學報，2016（1）：25-31.