新課改下高中歷史教學內容的優化

朱星宇

摘 要 隨著教學改革的發展，素質教育的推行，我省高中歷史新課程實施已經有幾年的時間了。當初一開始實行新課改，對其評價褒貶不一，但是新課改在這幾年的貫徹落實的過程中證明了對現代高中生尤其對文科生分析和解決歷史問題的能力要求之高，當然在學生形成這種能力的過程之中對歷史教師該如何扮演好自己傳道授業解惑的角色的要求則更高。

關鍵詞 高中歷史；新課改；優化

中圖分類號：N945.15 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2018）11-0008-02

眾所周知，“教學內容”對于我們教師而言是一個不需定義的概念，尤其對于我們文科歷史教師而言，可能還有某些教師仍然把我們教學的內容僅僅理解為教學大綱、課本知識以及教參上的內容視為教學內容。其實在社會上甚至是教師同行中對我們歷史老師存在某些偏見，例如有些人認為歷史教師只要能夠有一定的專業基礎就能把課上好，文科學生只要把該記憶的內容記住就能考出理想的成績。這種看法很普遍，但是在實際的教學過程中尤其是從歷年高考試題可看出，歷史課程的教與學對歷史教師和文科學生不再是簡單的教材內容的重現和對學生記憶熟練程度的考查。書本知識記得牢不一定考出好成績，書本知識掌握的松散凌亂一定不會考出好成績。所以我們歷史教師要有對新課改下歷史課程教學有清醒的認識才能在自己的崗位上占據一席之地，才能讓同行以及社會上改變對歷史這門基礎學科的看法。

其實，要明確教學內容的概念，首先要區分課程內容、教科書內容、教學內容這三個概念：“課程內容是實現課程目標，根據一定的原則所選擇的各學科知識（或信息）；教科書內容是依據一定的原則將課程內容組織在教材中的各學科知識；教學內容則是為實現教學目標，依據課程和教材，并結合各種實際（學生實際、教學實際）傳授給學生的各種知識（或信息）。”所以，在實際教學中，教師不是把教材內容根據課程標準以及教學大綱簡單的重現，而是應該對教學內容進行聯系實際的擴展、結構的調整、順序的梳理，這樣才能實現對教學內容的優化。

新課改后，高中歷史由原先的通史體系改編成版塊史體系，原先學生還可以通過時間的順序來了解古今中外的歷史，自從新課改后，在日常教學中，尤其實在高一階段面對剛從初中升入高中的學生普遍反映歷史內容繁雜，頭緒繁多，體系不明顯，重難點難以把握，并且認為與其在初中學習的歷史內容相脫節。但是新課改的目標是讓學生把各大塊的歷史知識聯系起來，了解古代、近代、現代的世界與中國的經濟、文化與政治歷程，相互纏繞，相互結網，形成知識網絡融會貫通，同時做到不死學，活利用，會探究的新的學習要求。要讓學生了解到這一點，教師就必然要對教學內容進行結構化、集約化的梳理整合，以顯現學科知識體系。

著名的教育家巴班斯基在《教學教育過程最優化（方法論原理）》講到：“所謂教學過程最優化，是指在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法，以及該系統的特征及其內外部條件的基礎上，組織對教學過程的控制，以保證過程（在最優化的范圍內）發揮在一定標準看來最有效的作用。也可把教學過程最優化理解為：教師有目的地選定一種建立教學過程的最佳方案，保證在規定時間內解決教養和教育學生的任務，并取得盡可能最大的效果。”根據以上原則，教學內容的優化可從以下幾個方面實現：

一、主題化基礎之上的結構化

新課改過后的版塊史的每一個單元都圍繞其版塊所主要介紹的主題下敘述一個分支主題，而每一課則有這一單元主題之下的分支主題，所以每一堂課都有一個涵蓋面較廣以及聚合力強的教學主題。要用這個主題把每節課的教學內容串聯起來，使之轉化為能夠遷移的知識群，這樣才能發揮所學內容的群體效應和系統效應。如必修一第四單元第13課《辛亥革命》這一課，用“辛亥革命為什么會發生，怎樣進行的以及產生什么樣的結果”這樣的主題，就可以整課內容串聯起來。

此外，在抓住歷史基本主題的基礎之上，按照歷史知識固有的內在聯系，對歷史知識優化組合，使之能夠序列化、系統化以及整體化，這樣做的目的是讓學生學到的不是零散的歷史史實，而是歷史的過程、發展方向、本質與規律，從而形成歷史學科的知識體系。所以對于具體的歷史事件，要把它當作一個整體來考察，不能只見樹木而不見森林。還是《辛亥革命》這一課，在把握其主題過后，還要把這一課放在整個單元（近代中國反侵略、求民主的潮流）以及政治文明發展進程中去進一步了解掌握。歷史過程可以從點、線、面三個角度去進一步優化。從點上看，單一的歷史現象產生、發展以及結果如何要體現出來，如辛亥革命是如何出現、發展以及最終結局；從線上說，任何歷史現象的出現不是孤立的，它必然在整個歷史發展進程中擔負起必要的責任，如辛亥革命是在中國處于什么樣的環境出現的，有何必然性，出現后又對中國以后歷史進程產生了什么樣的影響；從面上來說，歷史發展的整體趨勢、未來走向要體現出來，如辛亥革命代表了近代中國政治發展進程怎樣的前進方向。

二、集約化基礎之上的層次化

著名心理學家、教育學家布魯納在《教育過程》一書中認為：“學生對所學材料的接受，必然是有限的。怎么能使這種（有限的）接受在他們以后一生的思想中有價值？對這個問題的回答是：不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”所謂結構，簡單說來，就是事物之間的相互聯系或規律性。“基本”這個詞含有“普遍而很有力的適用性”之意。往往是學生學到的知識越是基本，就越能不斷地擴大和加深知識，它對新問題的適用性也就越寬廣。

歷史教師要把歷史學科的基本結構和在學科知識體系中起普遍作用的核心知識作為教學內容的主體，使之成為學生識記、理解、運用的重點，并使之釋放出最大的力量。如“世界政治格局是指世界上主要政治力量通過一系列的抗衡、分化組合而形成的一種結構”是當今世界政治格局的核心主題，必須作為教學重點加以把握。再如，考察近代西方資本主義政治制度的確立與發展的內容中，近代最具代表性的資本主義國家的“政權組織形式”即政體是這一單元中必須理解掌握的核心知識。

在掌握核心知識的基礎之上，學生需對知識分層次的理解和接受。從最初的歷史表象基礎之上再形成歷史概念體系，體系之上進而是歷史規律，有低級向高級、簡單到復雜、感性到理性的升華。教學內容的優化是要把握與分清教學內容的層次。可按照“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的邏輯關系重組教材內容，按照三維目標即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的能力層次要求提出學習要求。如辛亥革命這一課，教師在知識與能力的要求中可這樣設置：識記武昌起義；中華民國南京臨時政府的成立等相關史實，理解辛亥革命的歷史意義；運用歷史唯物主義分析辛亥革命的歷史作用，培養正確評價歷史事件的能力。另二維目標教師要根據自身所需達到的要求進行設置。

三、方法化基礎之上的理性化

傳授歷史思維方法是歷史教學中的重要任務，優化教學內容離不開分析、比較、綜合、歸納、概括、比較等思維方法，而掌握這些方法的途徑是要以具體的歷史內容為載體，一個優秀的教學設計里無不包含著歷史唯物主義的的立場、觀點以及方法。所以教學設計中一要體現一般思維方法，如如何分析、綜合、比較、歸納；二要體現歷史學科獨特的思維方法，如“論從史出，史論結合”。

優化教學內容的同時還需考慮到內容的表達形式，可以通過列提綱（把歷史知識的內在聯系通過綱目的形式表達出來）、論證式（通過積聚歷史事實論證歷史觀點）、問題式（通過設計問題，突出重點知識，展示歷史知識的邏輯聯系和知識層次）等形式使學內容主題鮮明，思路清晰，結構嚴謹，層次分明。在此基礎之上盡可能把感性的歷史表象上升到理性的認識高度，提煉觀點，概括結論。

對于歷史教師而言，這些目標的實現是必要的，教學內容是課堂教學中最重要的組成部分，也是完成教學任務以及目標的主要載體，因而作為歷史教師在完成教學目標的同時，還需要把握科學性原則、適合學生心理原則以及發揮學生主體性原則。除此之外，教師為了加強教學效果，需要作適當的補充，對于教科書內容的取舍與補充要學會恰當運用史料豐富歷史教學內容、能夠及時補充史學研究的新成果等，補充學生感興趣的、能夠加深印象的便于教學的材料，補充時需注意要有助于教學、占用的時間要有度。

總之，優化教學內容的要求隨著教學改革的不斷推進而不斷提高，教學內容的優化需要廣大在一線教學戰線的歷史教師的不懈的努力與探索，我們要將歷史教學內容不斷整合優化，讓其貼近生活、適合學生學習規律、引起學生學習興趣，最終才能完成歷史教學應擔負起的任務。

參考文獻：

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