在基礎教育中塑造價值觀
——來自第八次教材改革的證據

鄭冰島，朱漢斌

（復旦大學國際關系與公共事務學院，上海200433）

一、引言

公民共同的價值認同和行為偏好是社會凝聚力的重要組成部分[1-3]，它們能夠有效地降低社會交易成本，促進社會制度的有序運行，對社會經濟增長和政治穩定至關重要[4-7]。“十三五”規劃強調應推動“兩個文明”協調發展，在繁榮經濟的同時大力建設社會主義精神文明，這種新的發展理念體現了建設社會主義核心價值觀的重大意義[8-9]。

歷史經驗證明，基礎教育是構建社會價值觀、提高國家凝聚力的最重要渠道之一[10]。然而，現有關于社會價值觀建設的研究主要關注社交媒體所傳達的“勸服性信息”（Persuasive Message）[11-14]，而很少關注教育的影響[15-16]。雖然有些研究顯示教育的社會化功能可以促進公民參與，進而保證社會制度的良好運行[17-22]，但總體來說，關于教育對國家凝聚力的影響，其實證證據，尤其是因果證據還非常缺乏。

基于“首都大學生成長追蹤調查”數據（Beijing College Student Panel Survey，以下簡稱BCSPS），本文旨在探討基礎教育，尤其是基礎教育所使用的教材，對構建共同價值觀與行為偏好的影響。為推動青少年思想道德建設，教育部于2004年至2012年在中國大陸所有省（區）逐步推廣了新編基礎教育教材。在此改革背景下，不同省（區）之間、不同入學年份的高中生之間所使用的高中教材的明顯差異，為我們探索教育和價值觀之間的因果關系提供了便利。通過考察高中教材和學生政治態度、行為偏好之間的關聯，我們評估此次改革是否實現了其提高青少年思想道德水平的政策目標，并探索教育與價值觀構建之間的理論聯系。

我們的實證研究發現，基礎教育對學生的價值觀塑造有著顯著的影響：學習新高中教材的大學生對黨和國家更加忠誠，更加擁護黨和國家的政策。具體而言，他們在調查中表明會更堅決地貫徹中央精神；他們也有更強烈的入黨意愿并更加積極地申請入黨；關于畢業后的職業選擇，他們更偏好國有部門的工作，而對市場部門持審慎態度；他們更加支持有序的政治生活，而反對使用抗議行動的方式來表達利益。可見，高中教育對學生的態度和行為有著深遠的影響，高中教材在其進入大學后仍深刻影響著他們的價值觀。基于雙重差分方法和熵平衡方法的多重穩健性檢驗進一步說明了這些實證發現的可靠性。

二、新課標改革

2001年6月，教育部印發《基礎教育課程改革綱要》，開始籌劃新課標教材的編寫。雖然新課標改革覆蓋小學、初中和高中三個階段，但是義務教育階段的新教材在2003年至2005年間快速推廣至全國，彼時我們的樣本已經進入高中學習，不可能受到中小學新課標改革的影響，因而我們僅關注高中教材改革。

圖1顯示了高中新教材在全國范圍內的推廣過程。我們用斜狀網格表示四個首批實施高中新課標改革的實驗省（區），包括寧夏、山東、廣東和海南，其2004年秋季入學的高中生開始全面使用新教材。經過一年的實驗后，改革逐漸開始向全國推廣。江蘇作為第一個推廣省份于2005年實施改革，隨著2012年廣西作為最后一個省份開始使用新教材，新課標改革在中國大陸全面完成。如圖1所示，顏色越淺的省（區）表示實施改革的時間越早，反之則越晚。對于入學時間只差一年的高中生而言，教改導致其三年學習備考期間使用的教材完全不同。不同省份間不同屆高中生使用教材的差異，將有利于識別教材改革對學生價值觀及行為的因果效應。

圖1 教材改革在全國的推廣過程

雙重差分模型的平行性假設（Common Trend Assumption）規定，除教材改革外，應該沒有其他明顯的政策干預來影響不同省份間學生價值觀與行為的差異。由于我們關注2006級和2008級大學生，即2003級和2005級高中生，為確保上述假設的可靠性，我們全面梳理教育部在2003-2008年間發布的所有正式文件①。

我們發現，除2008年江蘇省實施高考改革之外，應該沒有其他重要的教育政策來混淆高中新課標改革對學生態度和行為的影響。而對江蘇省而言，其2005年實施的新課標使當年秋季入學的高中生三年內學習了嶄新的教材，而其2008年啟動的高考改革又使這一屆學生參加了形式截然不同的高考。具體而言，江蘇省僅將語文、數學和英語三門科目記入高考總分，而對政治、歷史等科目僅作學業水平測試，從而大大降低了這類對學生價值觀起重要引導作用之科目的重要性。為避免違背平行性假設，我們在研究中刪去所有來自江蘇的樣本。因而，在研究的比較過程中，只有來自廣東、山東、海南和寧夏的樣本被作為使用新教材的“實驗組”，其他省（區）的樣本則被作為“控制組”。

三、教學內容變遷

《基礎教育課程改革綱要》明確為第八次教改設立了如下目標：“（1）使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；（2）具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；（3）逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；（4）具有社會責任感，努力為人民服務；（5）具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；（6）具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；（7）具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”可以看出，第八次教改試圖在思想政治教育和學科知識性教育之間實現良好的平衡，使得基礎教育既傳播知識文化，又能夠對學生價值觀起積極引導作用。

上述目標能否達成，取決于新教材是否向學生傳遞了更為積極的信息。我們充分比較改革前后的兩版高中教材，試圖找出教學內容的重大變革，并將其與學生的價值觀塑造相聯系。在這一方面，Cantoni等人在他們的研究中已經做了大量的工作[16]。我們基于其文獻中所羅列的教材內容變遷②，并將之與BCSPS調查問卷進行比較，發現高中教材的如下幾方面變化可能會對我們關于大學生價值觀和行為的調查有所解釋。

（一）“三個代表”重要思想

教育部在2001年印發的《基礎教育課程改革綱要》中明確要求，“基礎教育改革要以江澤民同志‘三個代表’重要思想為指導”。因此，新版政治教科書增加了大量關于“三個代表”重要思想的討論；在《普通高中思想政治課程標準》中，增加了諸如“闡明立黨為公、執政為民是‘三個代表’重要思想的本質，理解把‘三個代表’重要思想確立為黨的指導思想的深遠意義”等內容。這些教學內容的變化深刻闡釋了共產黨執政的合法性，我們認為這會提高學生對黨的積極認同，并用BCSPS中關于學生入黨意向和入黨行為的一系列問題來檢驗這一猜想。

（二）“市場不是萬能的”

高中政治新課標中增加了相當的篇幅，用以探討市場經濟的局限，以及國家干預的必要性。例如：“解析政府在市場經濟活動中發揮作用的典型事例，說明發展社會主義市場經濟離不開國家的宏觀調控”；“市場調節的作用不是萬能的，政府有必要采取適當手段矯正市場調節的弊端”。與Cantoni等人的研究發現[16]一致，我們認為新教材中關于市場經濟局限的論述會增加學生對市場原教旨主義的質疑，因此我們利用BCSPS中關于學生職業選擇的問題來驗證這一猜想。

（三）有序參與政治生活

新版政治教材加入一整章的內容討論公民的政治生活，要求學生“學習憲法對公民政治權利和義務的有關規定，說明公民有序參與政治生活的意義”。新課標還著重要求學生討論“無序參與政治生活的代價與后果”，教導學生“依法行使民主權利”。基于BCSPS我們將分析學生對于抗議行動的態度，來驗證關于有序政治生活的教育是否塑造了更健康的價值觀。

（四）踐行中央精神

關于本次教材改革的多份政府指導性文件都要求，各教育機構要“認真貫徹中央要求，深入進行愛國主義、集體主義、社會主義和中華民族精神教育”。鑒于本次課改的重要目標之一在于加強學生的思想政治教育、引導學生形成積極向上的價值觀，因而新教材可能會提高學生對國家的忠誠度以及對中央精神的踐行度。我們用BCSPS中關于學生對中央政策的認同問題來檢驗這一假設。

四、數據、變量與模型

（一）數據

本文使用的數據來自2009年開始的“首都大學生成長追蹤調查”（BCSPS）。該調查以北京市范圍內公辦大學中2006年和2008年秋季入學的大學生作為調查總體，采用多階段概率抽樣方法，抽取了來自北京15所高校的5100名學生樣本，完成調查4771人。BCSPS第一輪調查的樣本為2006年和2008年入學的本科生，這為本研究提供了巧妙的樣本設計。其中，2006級大學生于2003年進入高中，因而沒有經歷2004年開始的高中新課標改革；而2008級大學生于2005年進入高中，彼時山東、廣東、寧夏、海南和江蘇五個省（區）已經實施改革，其高一新生全部使用新課標教材，而其他省（區）則尚未改革，同年入學的高一新生全部使用舊版教材。這一調查設計使得我們得以利用雙重差分模型，研究高中新課標改革對學生價值觀及行為態度的影響。

在BCSPS的全部4771個樣本中，2006級和2008級大學生是本文所關注的樣本，因而我們首先剔除了不在這兩年參加高考或高考時間缺失的307個樣本。其次，由于中國香港、澳門和臺灣地區與中國大陸的教育體系不同，我們刪去了19個港澳臺生源樣本。另外，上海的基礎教育體系相對獨立，始終采用滬教版教材，與其他地區的人教版教材有所區別，因而我們也刪去來自上海的66個生源樣本，以保證分析樣本的同質性。基于我們在第二節對江蘇省高考改革的討論，為了避免違反雙重差分模型的平行性假定，消除高考改革對教材改革效應的混淆影響，我們進一步刪去來自江蘇的149個樣本。

（二）變量

1．因變量

我們關注教育部所推廣的新課標教材對學生價值觀的引導與塑造。聯系上一節我們對改革中教學內容變遷的討論，我們分別用四個因變量來測量大學生的政治態度和行為，它們分別為遵守中央精神、入黨意愿及行為、職業選擇以及對抗議行動的態度。表1詳細列出了因變量的具體定義、其在調查問卷中的測量方法，以及描述性統計。遵守中央精神是一個取值為0-10區間的連續變量，它表示受訪者對中央政策精神的踐行決心，變量取值越大，則表明受訪者越傾向于堅決踐行中央精神。入黨則是一個虛擬變量，若被訪者符合下列任一情形，則被認為是具有入黨的意愿或行為：（1）被訪者目前政治面貌是中共黨員；（2）被訪者打算在大學期間入黨；（3）被訪者已經遞交入黨申請書。該因變量編碼為“1”，否則為“0”。職業選擇則是一個定序變量，用以衡量受訪者對國有部門職業的偏好程度，變量值越大則表示受訪者越傾向于選擇國有部門的工作。對抗議行動的態度是一個處在1-5區間的連續變量，它是受訪者對公開集會、游行、罷工和罷課四種利益表達渠道的反對程度的平均值，其數值越大，則表示受訪者越不贊成利用抗議行動來表達自身利益。我們的四個因變量既涵蓋了大學生的政治態度，又涉及這些態度的行為表現，兩者互補，相信能夠較為全面地測量受訪者的價值觀及其與高中學習教材的相關性。

2．自變量

與一般的雙重差分模型類似，入學年份和教材改革的交互項為本文的核心自變量。大學入學年份是一個虛擬變量，其中2006年參加高考并進入大學的樣本被編碼為“0”，2008級大學生樣本則被編碼為“1”，他們是改革開始之后的樣本。教材改革也是一個虛擬變量，其中生源地是山東、寧夏、廣東和海南的樣本被編碼為“1”，來自其他省（區）的生源則被編碼為“0”。

表1 因變量描述性統計

3．控制變量

除高中教育之外，還有很多內生性因素可能會影響到學生的政治價值觀。我們首先控制了一系列人口學因素，包括性別、出生年份和民族。而重點高中和文理科這兩個變量則試圖控制受訪者在高中期間的學習情況。中國的基礎教育體系本身并不平等，重點中學提供了更為優質的教學資源[23]。如果重點中學在教材改革的初期能夠更好地貫徹改革目標，則很可能會影響改革對學生價值觀的塑造效果。我們將高中就讀于各類重點學校的樣本編碼為“1”，就讀于普通高中的樣本編碼為“0”。此外，高中的文理分科影響學生對政治這類著重塑造價值觀的文科科目的重視程度，從而也影響教材改革的效果。因而我們構建一個虛擬變量，把受訪者在高三屬于理科班的編碼為“1”，文科班的編碼為“0”。我們進一步控制學生的黨員身份這一虛擬變量，將黨員編碼為“1”，反之為“0”。當然，在考察學生入黨意愿和行為的模型中，我們去掉這一黨員身份變量，以防止模型的過度控制。最后，我們還控制了高中主要教材的出版社固定效應，以防止不同版本的教材會混淆新課標的因果效應。

學生的家庭背景對其價值觀的塑造有潛移默化的影響，因而我們控制一系列有關變量。首先是戶口身份，我們將非農戶口編碼為“1”，農村戶口編碼為“0”。此外，我們將有任何兄弟姐妹的受訪者編碼為“1”，獨生子女則編碼為“0”。家庭收入和父母的教育水平直接決定了受訪者家庭的社會經濟地位[24]。我們對學生匯報的2008年家庭總收入取自然對數，以控制其家庭經濟條件。我們還將受訪者匯報的父親的教育水平分為三類，分別是初中及以下、高中（含職高中專）、大學本科及以上（含大專），從而控制家庭教育水平。我們還引入家庭藏書和互聯網作為兩個虛擬變量，以此來測量家庭文化資本。家庭藏書超過50本被編碼為“1”，否則為“0”；家庭開通互聯網被編碼為“1”，沒有則為“0”。

我們進一步控制關于受訪者個人生活和個性的信息，以排除這些較為主觀的因素對價值觀的影響。我們以一個虛擬變量來控制大學生是否處在一段浪漫關系內部，是則編碼為“1”。研究表明外向的性格會鼓勵政治參與[25]，并提高人群對政黨的歸屬性[26]，因而我們以一個量表來控制外向型性格這一變量。也有研究表明對于生活更為滿意的群體會更為積極地參加政治活動[27-28]，因而我們也控制大學生對生活滿意度的主觀報告。表2列出了這些控制變量的描述性統計。我們很有可能做了過度的控制，然而，接下來我們所報告的實證結果皆不受到完全或部分控制這些變量的影響。

表2 控制變量描述性統計

（三）模型

我們的基準模型使用了典型的雙重差分方法：

其中，Yi代表學生i的政治態度與行為，包括遵守中央精神、入黨意愿及行為、職業選擇和反對抗議行動這四個因變量。Yeari*Treati是入學年份與教材改革的交互項，用來測量來自教材改革省和非教材改革省的學生在2004年教改前后所表現出的價值觀變遷的差異。β1是該交互項的回歸系數，它是本文關注的重點。如果教材改革引導學生形成了積極的價值觀，則β1在統計學意義上正向顯著。此外，Yeari代表年份固定效應。Treati代表實驗組與控制組的分別，具體來說，其回歸系數表明改革省份和未改革省份的學生在教改之前價值觀的差異。假如教材改革的實施與否本身就與學生的價值觀有關，這會導致我們的估計結果有偏。例如，如果教材改革率先在學生思想品德較差、價值觀較為消極的地區開始，則會導致我們低估教材改革的影響；反之，若教改在價值觀積極的省份首先開展，則我們會高估新教材的影響。在標準的雙重差分法中，Treati提供了對經歷教材改革和未經歷教材改革的大學生價值觀的平行性趨勢檢驗。我們期待實施教材改革的決策與改革前學生的價值觀無關，即β3應在統計學意義上不顯著。Ci為一系列控制變量，包括了如前所述的人口學變量、高中教育情況變量、家庭背景變量、學生個人生活和性格變量等。值得注意的是，當因變量為入黨意愿和行為時，我們的控制變量不包括黨員身份。Provi代表省份的固定效應。此外，α是截距，εi是誤差項。

五、實證結果

（一）基準模型

我們的分析從基準模型開始。表3中的A部分報告了僅控制省份固定效應的雙重差分模型結果。入學時間和教材改革這兩個變量的交互項是我們的核心關注點。在模型1-4中，該交互項都顯著為正，這表明新教材對大學生的價值觀具有顯著正向影響。考慮效應的大小，在模型1中交互項的系數為0.562，表明就平均意義而言，使用新高中教材的大學生遵守中央精神的程度提高了約9.6%（0.562/5.849）。由于模型2是邏輯斯蒂模型，其交互項的系數為0.703，這表明新課改將學生入黨意愿和行為的發生比提高了102%（e0.703-1）。模型3的系數表明，使用新教材的大學生，其在國有部門規劃職業生涯的發生比將增加72%（e0.542-1）。模型4則說明經歷教材改革的大學生更為反對抗議行動，其反對程度提高約7.4%（0.245/3.308）。這些結果說明，教材改革對價值觀的塑造不僅在統計學意義上顯著，而且其影響系數也不容忽略。高中教材對大學生的政治態度和行為確實構成重要的影響。

入學時間表示年份固定效應。在模型1和模型2中該變量的回歸系數顯著為正，表明2008級大學生比2006級大學生在遵守中央精神和入黨意愿及行為方面更加積極，這有可能來自其他社會主義精神文明建設舉措的影響。模型3的年份固定效應系數顯著為負，說明關于畢業后的職業規劃，2008級大學生更傾向于市場部門。而在反對抗議行動方面（模型4），不同年份入學的大學生沒有顯著差異。

教材改革變量的回歸系數則表示在實施教材改革前，實驗省份與控制省份的生源在政治價值觀上的差異。標準的雙重差分模型假定教材改革的實施與改革前學生的價值觀在統計學上沒有聯系，否則就違反了平行性趨勢假定。在模型1-4中，教材改革的回歸系數在統計學意義上都不顯著，這表明對于2006級大學生，實驗省和控制省的生源在遵守中央精神、入黨行為與意愿、職業傾向和反對抗議行動四個維度上都不存在實質差異。這表明我們的雙重差分模型符合平行性假定，進一步論證了我們所得出的實證結果的可靠性。值得一提的是，當我們基于殘差項在省內的相關性而調整對標準誤的估計時，我們的實證結果并不發生根本改變。

表3 基準模型

由于價值觀可能受到個體特征、成長經歷、家庭背景等多方面因素的影響，在表3的B部分中，我們進一步引入上一節所論述的一系列控制變量。在模型1和模型3-4中，我們還進一步控制受訪者的黨員身份，重新進行雙重差分的估計③。B部分的結果與A部分非常相似：入學時間和教材改革的交互項在模型1-4中都呈統計顯著，表明新教材塑造了更為積極向上的政治態度與行為。教材改革的主效應在模型1-4中都不顯著，再次表明我們的雙重差分模型符合平行性假定，即教材改革的實施與改革前學生的價值觀沒有關系。

（二）基于大三樣本的模型

我們的基準模型基于2009年第一輪調查，它訪問了大一和大三兩個年級的學生，其中僅有大一的部分學生經歷過教材改革。接下來，我們將結合2011年的追蹤調查，對此結果進行穩健性檢驗。BCSPS在2011年追訪了所有樣本，再次詢問了與2009年基本相同的問題④。此時，2009年的大一受訪者已是大三學生。我們綜合利用2009年和2011年的調查，抽取出兩輪訪問中的大三學生樣本，比較大三學生的政治態度與行為，結果如表4所示。

表4 基于大三學生樣本的結果

模型1-3都顯示，入學時間和教材改革的交互項呈正向顯著。這表明，即使在大三樣本中，經歷教材改革的大學生也具有更積極、與黨和國家更接近的價值觀。具體而言，經歷教材改革的學生比使用舊教材的學生在遵守中央精神的程度方面高13%（0.736/5.648）；在入黨行為和意愿上高124%（e0.807-1）；在反對抗議行動的程度上高6.6%（0.214/3.242）。

（三）熵平衡模型結果

為了更好地評估新版高中教材對大學生態度與行為的引導作用，我們利用教材改革建構的準實驗情境，進行雙重差分分析。然而，嚴謹的實驗設計要求實驗組與控制組是隨機分配的。我們在表5的第1-4列分別展示實驗組和控制組在一系列控制變量上的均值和方差，并在第7列比較其均值差異，發現實驗組與對照組在性別、民族、兄弟姐妹情況、黨員身份、就讀重點高中、戀愛行為以及性格外向程度上都呈現統計上顯著的差異。盡管我們的基準模型和大三樣本模型同時表明，我們應該不需要太擔心平行性假定的違反情況，但至少從這些控制變量來看，實驗組和控制組的分配并非完全隨機。為了解決實驗組和控制組的異質性問題，構建更為可比的雙重差分實驗情境，我們使用熵平衡法調整實驗組和控制組相應控制變量之間的權重，構建一個與實驗組非常相似的反事實對照組，再重新估計我們的雙重差分模型。熵平衡通過最大化熵值權重的方法，能確保在教改之前，實驗組和控制組在一系列觀測變量上，有著平行的變化趨勢[29]。

表5 控制變量的熵平衡處理

表5的第5-6列報告經加權處理后的控制組在一系列變量上的均值和方差，而第8列則顯示實驗組與經熵平衡處理后的控制組在各變量上的均值比較。可以看出，經熵平衡匹配之后的對照組與實驗組在均值和方差上都非常類似，不存在顯著差異⑤。

接著，我們在表6報告經過熵平衡調整后重新估計的雙重差分回歸結果。其中A部分的結果基于2009年的調查數據，而B部分的結果基于大三學生的樣本。在兩組模型中，我們都控制一系列的個體和家庭背景因素來保證結果的穩健性。A部分的實證結果與基準模型非常接近，入學年份和教材改革的交互項正向顯著，表明教材改革塑造著更加積極的價值觀，學生們會更加遵守中央精神，在行為態度上靠近黨和國家，并反對抗議行動。B部分的實證結果驗證了表4中模型估計的穩健性，說明在大三學生樣本中，教材改革也的確積極引導了學生的價值觀，即新版高中教材的正面意義至少會一直持續至大三年級。我們的熵平衡分析進一步解決了實驗組與對照組的異質性問題，構建了更為可比的雙重差分實驗情境，從而使得平行性假定更為可靠，因而驗證了實證結果的穩健性。

表6 熵平衡檢驗后的回歸結果

六、結論

構建社會共同價值觀及行為偏好是社會科學領域的重要命題，許多學者以此作為國家建構的基礎[30]，認為共同的價值體系和理想信念是國家統一、社會秩序良好運行的最根本前提。本研究將關注點投向大眾教育，系統考察高中教材改革如何塑造學生的政治態度與行為。研究發現，新課標改革很大程度上完成了教育部所設立的思想道德建設目標。使用新版高中教材的大學生更傾向于支持中央政策，有著更強烈的入黨意愿及行為，也更相信國家在市場經濟中的調控作用而更傾向于在國有部門進行職業規劃，他們也更加反對無序的政治參與，反對以抗議行動作為利益表達渠道。

我們的研究很好地補充了政治經濟學中關于“政治勸說”（Political Persuasion）的文獻。已有的研究大多關注社會媒體的效應，揭示人們的消費、投票、投資乃至慈善行為等受到“勸說性信息”影響塑造的過程。本研究則關注基礎教育所使用的教材，通過準實驗方法的實證研究發現了教育的“政治勸說”功能。我們的研究也與關于“國家構建”（Nation Building）的文獻有所關聯，為教育在國家構建及共同價值觀塑造過程中所起的重要作用提供了實證證據。從現實意義上講，本文可以看作是對第八次教材改革的一項政策評估，我們發現這次教學改革在學生思想道德建設方面取得了較為圓滿的成效。其政策意義是，我們應當更加著重改進社會主義教育體系，使其在建設社會主義核心價值觀中發揮應有的作用。

致謝

作者感謝香港科技大學吳曉剛教授向我們提供調查數據。文責自負。

注釋

①我們重點關注教育部在2003-2008年間發布的35份關于高中教學的文件和2006-2008年間發布的497份關于大學教育的文件。

②與Cantoni等人[16]一樣，我們重點關注政治教材的變化。原因有二：首先，政治教材更能體現對學生的思想政治與價值觀教育；其次，新課標的高中政治教科書只有人民教育出版社這一個版本，而其他科目的教科書則普遍有多個版本，因而這有助于簡化我們的研究。

③大學生的價值觀可能與大學的思想政治教育相關，因此我們也嘗試控制大學的固定效應及大學與年份的交互項，這同樣也不改變我們的實證結果。

④2011年的調查并未詢問當時大三學生樣本（2008年秋季入學）的就業意向，因此我們在這一部分略過了職業選擇問題。

⑤實驗組與經加權處理后的控制組在各個變量的均值與方差上或有極其微小的差異，這些差異是由計算時采用四舍五入法導致的。