抓住生成，讓課堂更美麗

胡永亮

課堂生成資源是在教學(xué)過(guò)程中即時(shí)產(chǎn)生的，教師設(shè)想之外的動(dòng)態(tài)資源，包括師生、生生對(duì)話交流過(guò)程中產(chǎn)生的新情境、新問(wèn)題、新思路、新方法等，教學(xué)生成是課堂師生互動(dòng)的真實(shí)反映，是十分珍稀的教學(xué)資源，稍縱即逝。這就要求教師做到以生為本，及時(shí)抓住，機(jī)智運(yùn)用，因勢(shì)利導(dǎo)，應(yīng)生而動(dòng)，讓數(shù)學(xué)課堂變得更加生動(dòng)美麗。

一、尊重個(gè)性，撥亂反正

在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)遇到學(xué)生與老師南轅北轍，不往預(yù)設(shè)的路上行走，甚至語(yǔ)出驚人。如在一次教研活動(dòng)中，有位老師教學(xué)《用比例解決問(wèn)題》一課，先出題目“張大媽家用了8噸水，交了28元水費(fèi)。李奶奶家用了10噸水，要交多少水費(fèi)？”有學(xué)生說(shuō)：“先用28÷8求出水的單價(jià)是3.5元，再用單價(jià)3.5×10=35元。”老師接著問(wèn)：“還可以用什么方法？”有學(xué)生輕聲說(shuō)：“還可以用比例的方法。”接著老師認(rèn)真地教同學(xué)們用比例的方法解題……突然，一個(gè)同學(xué)站起來(lái)理直氣壯說(shuō)：“既然我們能用以前學(xué)過(guò)的算術(shù)法解決這些問(wèn)題，那我們?yōu)槭裁催€要學(xué)比例解決問(wèn)題呢，多麻煩？”聽(tīng)課老師驚呆了。上課的老師沒(méi)有打斷學(xué)生的發(fā)言，而是將問(wèn)題拋給全班學(xué)生：“你們都是這樣想的？”學(xué)生沉默片刻后就一次展開(kāi)了激烈的交流。雖然學(xué)生說(shuō)得并不是那么準(zhǔn)確，但在這個(gè)爭(zhēng)辯的過(guò)程中學(xué)生的數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)語(yǔ)言得到了最大限度的發(fā)散。這個(gè)爭(zhēng)辯的環(huán)節(jié)不正是這堂數(shù)學(xué)課的亮點(diǎn)與精華嗎？這樣敢想、敢說(shuō)、敢辯的課堂才是真正好課堂，才是富有生命力的課堂。

我們?cè)谝院蟮慕虒W(xué)中也會(huì)碰到類(lèi)似不和諧的聲音，作為老師不能當(dāng)場(chǎng)責(zé)備學(xué)生，而是尊重學(xué)生的個(gè)性，盡可能讓所有學(xué)生參與到討論中來(lái)，逐步消除不良影響，提取精華，讓這樣驚人的課堂“事故”變成美麗的教學(xué)“故事”。

二、抓住錯(cuò)誤，操作探究

在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生總會(huì)犯這樣那樣的錯(cuò)誤，所有的教師都不喜歡學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤。學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤并不可怕，可怕的是教師不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并把學(xué)生的錯(cuò)誤當(dāng)作一種難得的生成性資源加以利用。只要教師放寬心態(tài)，理性分析錯(cuò)誤的原因，定能讓學(xué)生收獲滿(mǎn)滿(mǎn)。例如，教學(xué)《按比例分配》一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一道數(shù)學(xué)練習(xí)題：將一根100厘米的繩子圍成一個(gè)長(zhǎng)與寬的比為3：2的長(zhǎng)方形，長(zhǎng)方形的面積是多少平方厘米？學(xué)生獨(dú)立完成，交流匯報(bào)時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)如下解答：100÷5×3=60厘米，100÷5×2=40厘米，60×40=2400平方厘米，很明顯，這樣做是錯(cuò)誤的。筆者思考一下，如果此時(shí)簡(jiǎn)單地指出學(xué)生的錯(cuò)誤就會(huì)失去從根本上解決問(wèn)題的良機(jī)，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。學(xué)生下次碰到類(lèi)似題型時(shí)還是照樣會(huì)錯(cuò)。于是筆者說(shuō)：“長(zhǎng)和寬真的是60和40厘米嗎？哪位同學(xué)能想辦法證明一下呢？”于是，有的同學(xué)拿出了自己的跳繩、皮筋圍成長(zhǎng)方形；有的通過(guò)畫(huà)圖進(jìn)行分析，經(jīng)過(guò)自主探究與小組交流，同學(xué)們找到了錯(cuò)誤的原因，從而得出了解決這類(lèi)問(wèn)題的方法是先用周長(zhǎng)100÷2得到長(zhǎng)與寬的和是50厘米，再求出長(zhǎng)是50÷5×3=30厘米，寬是50÷5×2=20厘米，最后求出面積是30×20=600平方厘米。此時(shí)筆者再次針對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的原因進(jìn)一步分析，學(xué)生根據(jù)剛才的自主探究，明白要先用200÷4得長(zhǎng)、寬、高的和是50厘米，再用比例分配的方法求出長(zhǎng)、寬、高。

課堂上，筆者利用生成的錯(cuò)誤資源，讓學(xué)生在動(dòng)手操作、自主探究的過(guò)程中糾錯(cuò)改錯(cuò)，從中領(lǐng)悟方法、發(fā)展思維、獲得知識(shí)。筆者最后舉一反三，既讓學(xué)生深化了知識(shí)，將此類(lèi)實(shí)際問(wèn)題的數(shù)學(xué)模型建構(gòu)得非常扎實(shí)，又讓學(xué)生獲得成功的喜悅，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

三、順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教

在現(xiàn)實(shí)課堂中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的想法與教師的預(yù)設(shè)相差甚遠(yuǎn)，這就要求教師必須及時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)案，將學(xué)生的思維逐步引導(dǎo)到教學(xué)主線上，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

例如，在教學(xué)《三角形的面積》一課時(shí)，筆者預(yù)設(shè)同學(xué)們佩戴的紅領(lǐng)巾的面積導(dǎo)入新課。一上課，筆者就拿著一條紅領(lǐng)巾問(wèn)學(xué)生：“你們知道這條紅領(lǐng)巾的面積是多少嗎？”一名成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生答道：“我知道，老師，底×高÷2。”說(shuō)完，他就拿著直尺量出了自己紅領(lǐng)巾的底和高分別是100厘米和30厘米……這位優(yōu)秀的學(xué)生就將筆者預(yù)先設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)和問(wèn)題全泡湯了。面對(duì)這樣“生成”， 筆者百般無(wú)奈，卻又不能不理，怎么辦？筆者只好追問(wèn)全班同學(xué)：“還有誰(shuí)知道三角形的面積計(jì)算方法？”許多同學(xué)回答：“我知道，底×高÷2。”筆者再追問(wèn)：“為什么要用底×高÷2呢？”同學(xué)沉默不語(yǔ)。此時(shí)筆者心中狂喜，“為什么除以2？”不正是三角形面積一課的關(guān)鍵點(diǎn)嗎？于是，筆者在教學(xué)過(guò)程中緊緊抓住“為什么要除以2？”這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)引導(dǎo)同學(xué)們進(jìn)行探究。結(jié)果同學(xué)們學(xué)習(xí)非常主動(dòng)，給了筆者一個(gè)大大的驚喜。

這個(gè)案例告訴我們：當(dāng)課堂的生成與教師的預(yù)設(shè)相沖突時(shí)，要及時(shí)調(diào)整預(yù)案，以生為本，以學(xué)定教，做到“心中有案，行中無(wú)案”，定會(huì)使數(shù)學(xué)課堂變得更加生動(dòng)美麗。

（作者單位：江西省萬(wàn)年縣六○小學(xué)）

責(zé)任編輯：王鋒旗