高職院校教師心理所有權對工作投入的影響研究

尤玉鈿 曹科巖

摘 要：采用自編《教師心理所有權》和《教師工作投入》問卷，對廣東省珠三角地區的402名高職院校專任教師進行調查研究，從心理所有權的角度探討其對高職院校教師工作投入的影響，以及兩者之間的關系。結果表明：高職教師心理所有權與其工作投入具有顯著的正相關；教師心理所有權的自我概念、態度及責任感因素是教師工作投入的有效預測變量。高職院校教師管理部門可通過培養教師的心理所有權來促進教師工作投入的提高。

關鍵詞：心理所有權；工作投入；影響研究；高職院校教師

一、問題的提出

現代人類管理文明的核心強調以人為本，重視對人本身的認識。因此，研究的視角也開始從關注人的外在特征到內在的心理狀態。對腦力勞動者來說，心理狀態對其工作績效的影響遠遠大于體力勞動者。影響人的行為的因素有很多，尤其是心理因素。人能發揮多大的體力和智力，在很多程度上，也受到心理因素的影響。因此，有必要加強對組織成員心理現象的研究，從而改進組織成員的工作態度，使其積極投入工作。隨著積極心理學的興起和日益擴大的影響，作為積極心理品質的心理所有權，逐漸引起學者們的廣泛關注。

心理所有權（Psychological ownership）起源于雇員所有權（Employee ownership）理論。Pierce及其同事（1991）通過對雇員所有權的研究認為，雇員持股有助于工作績效的提高，因為正式的所有權（法定所有權）可以改善雇員的態度和行為。例如，降低雇員流失率，改善組織性能，提高工作滿意度，甚至可以提高組織承諾。此后，越來越多的學者和專家指出所有權是一種心理現象。歷經近10年的持續研究后，Pierce（2002）等人最終確定心理所有權這一全新的學術概念，并把它定義為：個體對目標物（物質形態或非物質形態）所產生的一種擁有感的心理狀態。[1]

工作投入由Kahn（1990）最早提出，是指組織成員通過自我管理以使自己進入工作角色的狀態[2]，但這一概念只處于未進行的實證性研究的理論闡述層面。在10多年持續研究的基礎上，Schaufeli（2002）等通過深度多元化研究提出工作投入的定義，即“個體對從事的工作相關的一種持久、積極的情緒與完滿的狀態”[3]，是目前學術界比較公認的理論。同時，根據工作投入的狀態具有活力（vigor）、奉獻（dedication）和專注（absorption）三個方面的特征表現，Schaufeli等研制出三個維度的工作投入量表，是目前該領域應用最為普遍的量表。[4]

教師的工作投入決定了教學質量與教學成果的高低，也關系到學生的學業素養和學校的長遠發展。目前對教師工作投入的研究，多數集中在中學或本科高校，極少關注高職院校這一教師群體。一直以來，我國高職院校在定位不穩定、政策多變、社會地位“高不成低不就”的尷尬環境下生存，缺乏足夠的社會支持，使得高職院校教師對高職教育缺乏信心，職業認同感不強，工作動力明顯不足。[5]科技的頻繁變革對高職學生的培養提出更多的要求，加上科研任務、學校管理等多方面的壓力更使得高職院校教師力不從心，工作缺乏熱情和活力。已有研究多集中于教師職業特征、領導方式、組織因素等對工作投入的影響，并提出通過外在激勵的手段（如提高工資待遇，改善領導方式等）來提高工作投入[6]，但并未從教師的個體本身出發，特別是從教師的心理因素角度出發深入揭示影響教師工作投入的內在因素。基于此，本研究擬從高職院校教師的個體心理變量入手，探討教師心理所有權對其工作投入的內在影響機制，從心理特征這一內在本質因素上尋求提高高職院校教師工作投入的策略，進而為高職院校管理者開展師資隊伍建設工作提供對策和建議。

二、研究對象與工具

（一）研究對象

研究對象為廣東省珠三角地區7所高職院校部分專業教師（排除各種非專職教學的人員），共發放問卷480份，回收的有效問卷402份，有效率為83.7%。其中，女性 229人，占57%；男性173人，占43%。40歲以上的48人，占 12%；30歲至39歲的173人，占34%；25歲至29歲的177人，占 44%；24歲以下的40人，占10%。高級職稱80人，占20%；中級職稱193人，占 48%；初級職稱129人，占 32%。雙師型教師283人，占70.3%。

（二）研究工具

采用自編《教師心理所有權量表》。[7]基于心理所有權的理論構念，本研究認為教師心理所有權來自不同層面的結構維度，對Van Dyne、Pierce 單純從心理層面測查心理所有權進行調整。自編量表參考了李玉榮的1個題項，有2個題項直接借用Meyer、Allen的，有3個題項是改寫Van Dyne、Pierce的，自行編制的題項有6個[8]。自編《教師心理所有權量表》包括自我概念因素 （如“我感覺這是我們的學校”）、態度因素 （如“我滿意我的工作”）、責任感因素（如“我能做到認真備課”），共12個題項。量表采用李克特5點等級量表記分，各因素和總的內部一致性系數分別為0.81、0.87、0.82和0.89，信度良好。

采用自編《教師工作投入量表》。[9]借鑒Schaufeli的理論構念及他的《Utrech工作投入量表》（UWES），參考張軼文等人翻譯的中文版《工作投入問卷》，結合訪談自行編制題項15項。自編教師工作投入量表由三個因素組成，因素1包括5個題項，主要描述教師能精力旺盛且自愿地投入到工作中，不容易產生疲倦，面對困難具有堅韌力，命名為工作活力；因素2共5個題項，主要包括教師對工作的強烈投入，工作中充滿熱情并能感受到工作價值，以及自豪感和鼓勵，命名為工作奉獻；因素3共3個題項，主要體現教師在工作中全身心投入，達到忘我境界，感覺時間過得很快，工作非常快樂而不愿意從中脫離出來，命名為工作專注。量表采用李克特5點等級記分，正向表述，依次遞進。量表總內部一致性信度（Cronbach α）系數為0.94，各因素系數分別為 0.90、0.91、0.84，表明量表信度較好。

運用SPSS19.0軟件進行統計學分析，統計方法依次采用描述性統計分析、單因素方差分析、相關分析以及多元回歸分析。

三、研究結果

（一）高職教師心理所有權和教師工作投入的總體狀況

描述性統計分析結果顯示，教師心理所有權的總平均數為39.15（SD=6.90），處于中等偏上水平；自我概念的排分最高（M=13.19，SD=3.99），依次是態度（M=11.81，SD=3.66）和責任感（M=11.14，SD=2.40）。而在教師工作投入上，整體工作投入為42.04（SD=7.06），即教師工作投入趨于中等水平。教師工作投入各層面得分依次為：活力（M=13.16，SD=3.25）、奉獻（M=12.54，SD=3.41）、專注（M=10.34，SD=2.59）。

（二）高職教師心理所有權和教師工作投入在背景變量上的差異分析

不同性別教師對心理所有權的感知，通過單因素方差分析，結果顯示存在顯著差異（F=5.238，P<0.01）。研究表明，女性教師的心理所有權在自我概念、態度、責任感各分量表得分上，明顯高于男性教師，即在性別上男、女教師心理所有權存在顯著差異。

教師心理所有權在不同職稱上的表現，經單因素方差分析，結果顯示差異顯著（F=7.89，p<0.01）。事后比較分析表明，高級職稱教師的心理所有權明顯高于中級職稱，而初級職稱的最低。

不同職務教師對工作投入的表現，經單因素方差分析后，顯示差異明顯（F=4.103，P<0.05），采用Scheffe法進行事后比較分析表明，擔任職務的教師，無論是教研室主任還是專業帶頭人，在工作投入的各維度上，都比普通教師投入得更多。

（三）高職教師心理所有權與工作投入的相關分析

為了驗證教師心理所有權及工作投入的關系及密切程度，采用相關分析法從教師心理所有權的各個因素來考察與工作投入之間的關系。結果表明，自我概念（r=0.547，p<0.01）、態度（r=0.725，p><0.01）、責任感（r=0.433，p><0.01）與教師工作投入各因素之間均呈現出顯著的正相關（結果見表1）。

（四）高職教師心理所有權與教師工作投入的逐步多元回歸分析

研究指出，心理所有權比工作滿意度、組織承諾等積極變量更能預測員工的工作態度和工作行為。那么，教師心理所有權是否能有效地預測教師的工作態度和行為，即教師的工作投入是否因心理所有權的影響而產生變化？鑒于此，我們以教師心理所有權各因素作為預測變量，教師的總體工作投入為因變量進行分析。通過逐步多元回歸分析發現，教師心理所有權的三個維度：自我概念（b=0.189，p<0.01）、態度（b=0.538，p><0.01）、責任感（b=0.204，p><0.01），對教師工作投入有著顯著的正向預測效應（詳見表2）。

四、討論與建議

（一）高職教師心理所有權與教師工作投入的總體狀況分析

在教師心理所有權上，自我概念維度得分相對較高，其次是態度、責任感。總體平均分為39.15，說明高職院校教師對學校的心理所有權有待進一步加強。從教師心理所有權三個維度得分可以看出，即使大多數教師在心理上認為學校是“我的”或“我們的”，但并未將此概念完全表現在態度和行為上，如一如既往地積極投入工作，對學生有強烈的責任感，在教學中給學生提供及時有用的幫助。這同時也解釋了目前多數學校的教師存在從事第二職業的現象。他們雖將學校看成自己所有，但仍因經濟壓力，有限的時間和不足的精力投入而影響其對教學工作的積極表現。教師工作投入總分及各維度的平均分趨于中等水平，整體工作投入為42.04，其中工作活力維度得分最高，依次是工作奉獻、工作專注。年輕教師是高職院校教師隊伍的主力軍，他們具有比較旺盛的精力，因此在工作活力這一維度上有較高的表現。但也由于他們年輕，心態不穩定，難以將教師職業當成唯一選擇并全身心地投入，在困難面前也容易退縮，因而直接影響對工作的投入和專注程度。工作活力是教師投入工作的前提，而工作奉獻和工作專注是工作投入的結果。因此，學校管理者在對教師進行工作投入的激勵時，需重視對教師的過程管理，從教師對學校的心理歸屬感出發，不斷誘導教師發揮各種積極因素，以全身心投入工作。

（二）高職教師心理所有權與工作投入的特點分析

高職教師在心理所有權上有明顯的性別差異。女性教師在心理所有權及自我概念、態度、責任感三個維度上的得分明顯高于男性。一直以來社會上重商、重權、輕教等主流思想，嚴重影響了男性教師的社會地位和對職業的認同感。在經濟壓力愈加沉重的今天，男性教師會傾向于通過其他副業來尋求心理的平衡感。此外，女性教師在教師隊伍中占有比較大的比重，社會長期以來對女性從事教師職業的擁護和肯定，這些情形都嚴重降低了男性教師對職業的歸屬感。因此，學校管理者應重視對男性教師的培養和發展，關注他們的職業需求，幫助他們樹立正確的角色定位以促進他們對教師職業的歸屬感和使命感。同時，授予男性教師更多的參與行政管理事務和發展對外關系的工作機會，逐步提高男性教師的工作價值和學校地位。當男性教師對學校產生更多的自豪感和歸屬感，對工作的積極投入也就自然而然產生了。

高職教師心理所有權在職稱變量上差異顯著。職稱越高，教師心理所有權越高。職業生涯理論也指出，隨著教師工作年限的增加，其對職業的認同感隨之增強。一般來說，初級職稱教師從教時間最短，對教師這一角色及學校環境處于探索適應階段，較低的薪酬待遇和工作上出現的挫折等消極因素影響了他們對職業的認同感和對學校的歸屬感。年齡優勢也使得他們獲得更多的工作機會，認為教師職業未必是他們的最終選擇。隨著對教學工作的不斷付出和對工作環境的適應，潛移默化地融入學校這一環境，工作的回報逐漸促進他們對職業產生積極態度和歸屬感，形成“心中有學校”的心理擁有感。而高級職稱的教師，對工作的付出和回報都得到前所未有的肯定和滿足，受到最高的待遇和尊重，穩定形成“學校是我的”的高度心理所有權情感。因此，學校要重視對教師職業生涯的管理，鼓勵年輕教師積極上進，給予他們更多的成長和發展空間。同時，重視年輕教師的短期需要，從不同方面出發培養年輕教師的歸屬感。

高職教師工作投入在是否擔任行政職務方面有顯著不同的表現。擔任教研室主任或專業帶頭人等行政職務的教師，會比普通教師有著較高的工作投入。由于職務上要求他們承擔更多的責任和義務，因此他們勢必需要投入更多的時間和精力，但往往因為過度的投入或工作的壓力，容易產生身心倦怠，缺乏足夠持續的精力。因此，在工作活力這一維度上，普通教師表現得更好。作為學校領導，應多關心教師群體的身心健康，適當開展不同主題的教職工活動，激發教師工作活力，做到勞逸結合，避免過度的工作投入產生職業倦怠。此外，重視對激勵機制的建設與實施，從政策上鼓勵年輕教師對工作的專注和奉獻，同時回報年長教師特別是擔任行政職務教師的優秀工作表現，使他們有更高的工作滿意度，積極投入工作。

（三）高職教師心理所有權對其工作投入存在重要影響

研究結果表明，高職教師心理所有權的三個因素與工作投入及其各因素之間均呈現出顯著的正向關系。積極的教師心理所有權能有效地促進教師積極地投入工作，教師心理所有權越高，對工作就越投入。多元回歸分析進一步表明，教師心理所有權的三個因素均進入了教師工作投入的回歸方程，這三個因素共解釋了總變異量的59.7%。這表明，教師心理所有權對其工作投入有著顯著的預測力，這給高職院校教育管理者為促進教師積極投入工作提供了新思路，可從心理所有權的態度、自我概念、責任感三個內涵入手，切實做好提高教師心理所有權的工作，逐步培養教師對學校的心理認同感和歸屬感，真正使教師將學校當成“我的”或“我們的”，以有效促進教師對學校乃至對工作的積極態度，有效提高教師工作投入。

1.重視教師與學校之間的心理契約建設，促進教師積極態度的形成

教師是主觀能動性較高的個體，其職業屬性決定了教師與學校之間必然有一種隱性的、不成文的契約關系存在，即教師與學校之間隱含的各種相互的期望、責任、義務。 [10]對教師來說，他們會經常主動地期待、尋求、創造與學校之間的心理契約關系。[11]這就需要在學校建設中重視教師的主體地位，切實維護教師的尊嚴和權益，以促進他們的職業榮譽感和歸屬感。其次，在教師管理上發揚人文關懷精神。除了滿足教師的合理需求和保障他們的基本權益外，還需給予教師更多生活上的關心和關愛，如生活福利、身心健康狀況等。一旦教師對學校的期望得以滿足，對學校的歸屬感也就增強，自然在教學工作中投入更多的時間和精力，尋找更多的創意，會更加精益求精，也會從中體驗到更多的快樂和自豪等。

2.加強對教師的內在激勵，建立積極的職業認同感

激勵是促進個體工作投入的主要驅動力。邱敏等針對企業員工的實證研究發現，內在激勵能更好地塑造與促進員工對組織的主人翁意識，使其在情感、精力和行動上對工作更加投入。[12]內在激勵對工作本身的關注，表現在個體對工作勝任能力、工作成就感、自我價值實現等內部因素的積極反應[13]，如尊重教師的專業優勢，激勵教師自主設計專業規劃，有目的地引導教師的專業發展。同時，在教育教學工作方面給予教師應有的自主權和決策權，鼓勵教師帶隊參與各種競賽，提供更多培訓深造的機會等。這些由工作帶來的挑戰和成就感能強化教師的職業認同，滿足教師的成就需求及自我實現的需求，促進教師自發養成對個人自我發展的責任意識。教師在專業上得到成長，在教育教學上取得業績，職業榮譽感和歸屬感也獲得提升，職業責任感就隨之增強，就會更加投入工作，不斷取得很大的進步。

3.完善教師參與制度，培養“主人翁”意識

高職教師受教育程度普遍較高，容易產生心理優勢，對自身及學校也都有較高的要求和期望。工作中他們期望有較強的自主性，在日復一日的教學工作中也渴望對自我價值的實現。若提供機會讓他們參與決策，自然會強化教師對職業的自我認同。教師通過與學校的接觸和融入，慢慢建立起比較穩固的心理所有權。學校管理者要組織和引導教師參與學校行政事務，如關于學校的發展戰略、規章制度、校園建設、機構調整等，積極鼓勵教師提出意見和建議，并積極采納。同時，給予教師發言權和表決權，最大程度上使決策充分考慮和反映教師的利益。這一方面提高決策的科學化，另一方面又有利于增強教師的“主人翁”意識，從而使他們對學校產生更多的所有權情感，提高教師積極性。

五、研究局限與展望

需要指出，本研究還存在一些不足之處，未來應該從以下幾個方面發展和豐富教師心理所有權和工作投入的研究：第一，本研究主要探討高職院校教師心理所有權對工作投入的影響，未考慮兩者之間的內在作用機制。因此，后續的研究需進一步了解教師心理所有權與工作投入之間是否存在中介或調節變量，如組織承諾、心理契約等，以期更深入地理解教師心理所有權對工作投入的作用機制。第二，研究樣本以廣東省珠三角地區高職院校教師作為被試，雖能使研究結果更有針對性和說服力，但也因此影響了外部效度，結論能否代表說明其他省市的現象，有待進一步研究。第三，教師工作投入對教師個體的積極態度存在正向的促進作用，對學校的可持續發展也具有重要的積極影響。今后可作為研究重點進一步深化研究，從理論和實證角度共同探討和檢驗影響教師工作投入的前因變量，望能對學校進行教師教育管理提供指導性的建議。

參考文獻：

[1]Pierce J L， Kostova T， Dirks K T.The State of Psychological Ownership：Integrating and Extending a Century of Research[J].Review of General Psychology， 2002：1-45.

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[3]Schaufeli W B， Salanova M， González-Romá V， et al.The Measurement of Engagement and Burnout：A Confirmative Analytic Approach[J].Journal of Happiness Studies，2002（3）：71-92.

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[10]尤玉鈿.心理契約視角下的現階段高職院校師德建構[J].繼續教育研究，2015（1）：33-35.

[12]邱敏，胡蓓.內/外在激勵、心理所有權與員工敬業度關系研究[J].軟科學，2015，12（29）：87-91.

[13 ]金輝，吳潔，尹潔.內生和外生視角下組織激勵問題的研究綜述及展望[J].江蘇科技大學學報（社會科學版），2011，11（3）：93-101.

（責任編輯 鐘嘉儀）