探究提高高中生英語語法技能的有效途徑

施新裕

【摘要】文章以拉森·弗里曼提出的三維語法理論為基礎，探究了提高高中生英語語法技能的途徑。在高中英語語法教學中，教師可以采取“形意用并舉，多角度觀察”“調(diào)動參與性，改變語法觀”“練習重輸出，反饋糾錯誤”等方式增強學生語法意識，提高語法技能。

【關鍵詞】英語語法技能；三維語法；語法教學

一、引言

語法是語言知識的一個重要組成部分。《普通高中英語課程標準（2017版）》指出，高中階段英語語法教學的目標是“使學生在進一步鞏固和擴展已有的語法知識基礎上，在具體語境中恰當?shù)剡\用所學語法知識來理解和表達意義，進一步增強英語語法意識”（中華人民共和國教育部， 2017： 25）。然而，目前仍有許多一線英語教師單純地將英語語法作為陳述性知識灌輸給學生，強調(diào)語法形式的記憶，忽視學生語法的運用能力。這顯然與《新課標》所倡導的“形式-意義-使用”三維動態(tài)語法觀背道而馳。可見，英語語法教學現(xiàn)狀亟需改善。

最早將語法看作一項技能的是“語法皇后”拉森·弗里曼，她視語法為除聽、說、讀、寫之外的第五項技能，提出“語法技能”這一概念。在《語言教學：從語法到語法技能》一書中，拉森·弗里曼駁斥了傳統(tǒng)的語法教學觀念，闡明了其三維語法教學理論。本文以拉森·弗里曼的三維語法觀為理論基礎，探究教師提高高中生英語語法技能的有效途徑。

二、拉森·弗里曼的三維語法觀

拉森·弗里曼認為語法有三個維度，即形式、意義和用法，提出了“三維語法框架”。形式指的是語言的結構；意義是指語言本身所具有的含義；用法則是人們對語言的使用。這三個維度既相互制約又相輔相成。語法不僅關乎正確的語言形式的選擇，還要講究意義的恰當性以及運用的準確性和得體性。在語法教學中，教師應圍繞這三個維度開展教學活動。但是，這并不意味著教師對這三個維度要做到面面俱到。每一種語法中都有一個學生較難掌握的維度，對學生來說最具挑戰(zhàn)性。拉森·弗里曼稱之為“挑戰(zhàn)原則”（the challenge principle）（Larsen Freeman， 2003： 45）。通常，語用對學生來說最為困難。

拉森·弗里曼反對將語法看成是單一的、線性的，相反，語法應該是多維的、動態(tài)的。教師應幫助學生克服惰性知識問題（inert knowledge problem） （Larsen Freeman， 2003： 143），即學生只會識記一成不變的語法規(guī)則，而不會在不同的場合進行實際運用。這有一部分原因是我們“對語法的屬性領域沒有合理準確的定位”（武和平，王晶， 2015： 5）。拉森·弗里曼強調(diào)語法并不是一種知識，而是一項技能，首次提出了“語法技能”（grammaring）這一概念。它是指“能夠準確、恰當以及得體地使用語言的能力”（Larsen Freeman， 2003： 143）。掌握語法技能要求學生不僅要掌握語法規(guī)則，而且要意識到其中的緣由，知道在不同語境中如何用恰當?shù)皿w的方式來表達意義。此外，教師還要讓學生意識到表達意義的方式并不唯一，糾正“一個正確答案”（one right answer）（Larsen Freeman， 2003： 59）的傳統(tǒng)觀念。因為即使在同樣的場景中，由于說話人或者交際目的等的不同，語言的表達形式也會千差萬別。學生要在眾多形式正確的語法結構中選擇恰當?shù)慕Y構。拉森·弗里曼稱之為“選擇的語法”（the grammar of choice）（Larsen Freeman，2003： 61）。

三、提高高中生英語語法技能的有效途徑

（一）形意用并舉，多角度觀察

語法教學應在“形式-意義-用法”三位一體的模式下展開，既不可過分強調(diào)語法規(guī)則的記憶和意義的理解，也不可脫離語法結構和意義一味地要求學生用語言進行交際。教授任何一種語法前，教師都應該對這三個維度有一個清晰的認識，幫助學生了解語法的構成、其中的含義、何時用以及為什么這么用。當然，“形意用并舉”并不意味著教師在一節(jié)語法課中給予它們同等的時間比例。根據(jù)拉森·弗里曼的“挑戰(zhàn)原則”，教師應有選擇性地將重點放在學生較難掌握的一個維度上。這就要求教師在課前了解大綱，對學情做出預判，這樣在課堂中才能做到有的放矢，達成教學目標。

此外，教師還要鼓勵學生學會對語法現(xiàn)象進行多角度觀察。就語法形式而言，教師要幫助學生觀察語法結構本身，發(fā)現(xiàn)其中常用的搭配等，嘗試總結出一般性規(guī)律。當學生了解了語法形式后，教師還要看學生是否能夠理解由特定的語法形式組成的句子的含義。關于語用，教師可以呈現(xiàn)多組形式不同但意義相似的句子或者文本，引導學生進行觀察，讓學生意識到不同語境對語法形式的影響。教師可以將觀察分為近景觀察和遠景觀察：前者是讓學生對某一特定的語法結構或模式等進行觀察；后者是讓學生觀察這一語法結構與其他結構的關聯(lián)或者在整個語法系統(tǒng)中的作用。

（二）調(diào)動參與性，改變語法觀

無論教師課前的準備有多么充分，如果學生在課堂上沒有參與性，其結果很有可能事倍功半。學生在課堂中的積極參與不僅能夠豐富課堂體驗，而且能夠提高課堂效率。學生的參與性主要通過課堂任務來體現(xiàn)。然而，學生課堂積極性沒有特定的衡量標準。如果每堂課都需要全新的課堂活動的話，那么教師的負擔也無疑加重。拉森·弗里曼也認為教師不需要每次上課都設計出全新的課堂任務來調(diào)動學生的積極性。相反，教師只需根據(jù)學生的積極性對課堂任務稍作改變。例如，當教師發(fā)現(xiàn)學生參與性不高時，可以將課堂的集體活動變?yōu)樾〗M活動或結對活動，這樣可以減少學生對他人和教師的依賴，使其積極主動地去思考問題，培養(yǎng)學習能力。

教師除了要引導學生積極參與課堂任務，還要幫助學生增強語法意識，改變語法觀。教師首先要幫助學生糾正“一個正確答案”的錯誤觀念，樹立“選擇的語法”觀。通過練習的呈現(xiàn)，教師要讓學生意識到語法形式并不是選擇答案的唯一標準，語境、人物關系、交際目的和態(tài)度等都會影響語法結構的選擇。此外，要幫助學生打破“一個正確答案”的觀點，教師應鼓勵學生質(zhì)疑，對司空見慣的問題進行思考，讓學生“知其然”，“更知其所以然”。

（三）練習重輸出，反饋糾錯誤

練習通常分為輸入練習和輸出練習兩種。傳統(tǒng)語法教學中，教師將語法作為一種知識灌輸給學生，忽視學生在真實情境中的語法輸出練習。缺少輸出練習，學生無法將所學的陳述性知識轉化為程序性知識，更不會在具體情境中去使用知識，獲得的只是惰性知識。事實上，“為學習者提供輸出的機會與為學習者提供輸入的機會同樣重要”（Fotos，2001： 270）。因此，教師應努力創(chuàng)造有意義的真實語境，供學生操練語法。如果對學生來說語法形式是最富有挑戰(zhàn)性的，那么教師應增加學生操練目標結構的頻率。當然，這并不意味著機械化地重復，所有的練習必須在有意義的語境中進行，并且能夠讓學生積極參與進來。對于意義層面的練習，教師要幫助學生建立起語法形式和意義之間的聯(lián)系。在語用練習中，教師應讓學生在語境中觀察場合、說話人的情感態(tài)度等因素，指導學生在眾多形式正確的答案中選擇最恰當?shù)皿w的一個。只用這樣才能“體現(xiàn)語法與交際的界面互動，使語法教學立體化”（劉煒， 2011： 73）。

學生語法能力的提高也離不開教師適時的反饋。“適時”是指教師要把握好糾錯的時機。例如，學生在針對語用進行流利程度的練習時，由于此時流利性比正確性更重要，學生的練習不應該被中途打斷，所以教師應采取事后反饋。此外，教師還應對學生的學習情況進行一定程度的預設，給予學生事前反饋。如果學生知道要表達什么但是不知道如何表達時，事先的提示和幫助就顯得十分必要。如果學生在練習已學過的語法規(guī)則時犯錯，那么當場糾錯可能更為有效，所以教師可采取事中反饋形式。總之，教師要在教學中積累經(jīng)驗，了解教學內(nèi)容的同時也要了解學生，通過反饋促進學生的學習。

四、結語

語法學習的最終目的是讓學生能夠在真實的語境中利用語法理解和表達意義。教師應根據(jù)學生的特點和學習內(nèi)容，圍繞“形式-意義-用法”三個維度，運用恰當?shù)慕虒W活動改變學生的語法觀，培養(yǎng)學生的語法意識，提高學生英語語法能力。

【參考文獻】

[1]Fotos， S.2001.Coganitive approaches to grammar instruction[C]//Marianne Celce-Muria.Teaching English as a Second or Foreign Language（3rd ed.） [C].Florence，KY： Thomason Learning Inc， 267-283.

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[3]劉煒.語言學與語言教學發(fā)展視域下的英語三維語法教學論[J].西安外國語大學學報，2011（04）： 70-74.

[4]武和平，王軍.“基于用法”的語言觀及語法教學中的三對關系[J].語言教學與研究，2016（03）：1-10.

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