多元解讀專題模式中課堂生成式教學(xué)研究

范艷君

【摘要】語文閱讀教學(xué)長期以來過度關(guān)注教材的文本教學(xué)，閱讀也僅僅停留在學(xué)生對書目的文字閱讀層面，而缺少文本及主題之間的關(guān)聯(lián)性以及閱讀后生成自己的思想。新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》反復(fù)強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀。因此，如何加深學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)行個(gè)性化解讀，專題閱讀模式中如何利用教材進(jìn)行多元化解讀以及生成式的課堂教學(xué)，值得我們深入思考。

【關(guān)鍵詞】專題模式；生成式；閱讀多元化

【中圖分類號】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

長期以來，語文教育是“師”本主義，教師只管教，學(xué)生只管學(xué)，教師在“授人以魚”的同時(shí)，很難真正做到“授人以漁”。蘇教版語文教材就將原有的獨(dú)立成篇的課文模式修訂為主題閱讀專題模式。老師們對專題模式的教材莫衷一是，往往批評原先經(jīng)典篇目被大量刪減，原有的語文基礎(chǔ)性知識的講解缺少了相應(yīng)的載體，只重視文言文的基礎(chǔ)性字詞的講解，而很多新入選的時(shí)文則任學(xué)生自由選擇閱讀，而這恰恰違背了教材編寫者的用意。語文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的個(gè)性化閱讀，就是希望語文教材能依托不同特點(diǎn)的語言材料，豐富語文學(xué)科的人文內(nèi)涵，從而提高閱讀的效果，最終以作品的價(jià)值引領(lǐng)學(xué)生的精神素養(yǎng)，加深學(xué)生對生命的體驗(yàn)感。因此，在高中語文閱讀教學(xué)中，如何引導(dǎo)學(xué)生深入文本，進(jìn)行個(gè)性化解讀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、思考、總結(jié)，這才是新課程改革背景下需要我們作為語文教師不斷思考如何改進(jìn)自身閱讀教學(xué)的難題。本文就以高中語文專題閱讀教學(xué)為例，淺析專題模式教材的多元化解讀以及生成式的課堂教學(xué)。

一、閱讀主體的“多元化”理解

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”在閱讀主體方面，閱讀的人不同，自然閱讀的理解效果就不同，學(xué)生閱讀能力存在差異，教師閱讀視野存在差異，教師的閱讀教學(xué)方式及效果存在差異，甚至師生與教材與編者之間存在理解和接受的差異，所以“多重對話”自然造成多重理解，也會(huì)存在“思想碰撞和心靈交流”，這就自然而然產(chǎn)生了對文本的多元解讀問題，但我們必須認(rèn)識到“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”（《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》），應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生對文本的多元解讀。

本文所探討的“多元”，首先是閱讀主體的多元化，既包括教師，也包括學(xué)生，還可以是教科書編者、文本及文本作者；其次是閱讀內(nèi)容的多維化，除了傳統(tǒng)意義上的教材文本，還可以是與教材文本相關(guān)聯(lián)的主題的多種閱讀；最后是學(xué)生閱讀體驗(yàn)的多項(xiàng)化，根據(jù)專題閱讀方案、立足文本閱讀，結(jié)合教學(xué)輔助材料，旨在讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，感受文本閱讀的魅力。因此，我們的閱讀教學(xué)不應(yīng)該是單一的教材文本識記層面的課堂教學(xué)，而是由教材文本的專題閱讀點(diǎn)不斷生成的動(dòng)態(tài)閱讀引領(lǐng)。

二、生成式教學(xué)的形式意義

生成式閱讀教學(xué)，就是充分重視閱讀教學(xué)多樣性復(fù)雜性，使學(xué)生在原有認(rèn)識的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和提升，因而其更多地關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)注具體的教學(xué)過程，關(guān)注教學(xué)事件，關(guān)注互動(dòng)性的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)過程的附加價(jià)值。因此，生成式閱讀教學(xué)需要教師在教學(xué)過程中對預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、過程、方法等在與學(xué)生的對話中不斷地進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)新，使學(xué)生在自我的閱讀能力和方法上進(jìn)行自我建構(gòu)。

也許有人會(huì)質(zhì)疑，專題式的教材選用的文本為同一個(gè)主題，那教學(xué)還有什么意義？難道語文學(xué)習(xí)就如同“雞肋”，只剩了字、詞、句的學(xué)習(xí)嗎？袁振國先生在他的《教育新理念》一書中對此有過這樣的精辟闡釋：“智慧比知識更重要，過程比結(jié)果更重要，知識是啟發(fā)智慧的手段，過程是結(jié)果的動(dòng)態(tài)延伸。教學(xué)中能夠把結(jié)果變成過程，才能把知識變成智慧。”因此，專題式的學(xué)習(xí)既是語文基礎(chǔ)性知識的生成性學(xué)習(xí)，也是專題式教材人文內(nèi)涵的生成體驗(yàn)。

以蘇教版必修（二）中史鐵生的《我與地壇》教學(xué)為例，教材設(shè)計(jì)主題為“珍愛生命”，課文本身的教學(xué)角度常規(guī)性以生命的意義切入，節(jié)選（二）以母愛的偉大為教學(xué)重點(diǎn)。但是，所謂的專題生成式閱讀，就嘗試結(jié)合作家專題，以《我與地壇》為連接點(diǎn)，引入初中已學(xué)文本《合歡樹》、文學(xué)類文本閱讀《秋天的懷念》，并以史鐵生寫作三篇文本的時(shí)間順序介入閱讀，文本教學(xué)重點(diǎn)的切入也從直接理解生命的意義轉(zhuǎn)換到史鐵生在母親去世后的不同時(shí)間段對母親的懷念、對母親生活態(tài)度的理解，從而解讀史鐵生本人對生命意義的深刻理解。這樣，看似簡單的問題切入模式，其實(shí)就暗含了學(xué)生對已學(xué)文章和新課之間勾連、理解與概括，對作者的多角度了解以及對文章主題的多方位把握。通過專題式相關(guān)文本的閱讀，教師的閱讀教學(xué)改進(jìn)，學(xué)生的閱讀后反饋，從而形成一種生成式閱讀教學(xué)模式。這樣的閱讀教學(xué)是動(dòng)態(tài)的、不斷拓展的，這樣的主題挖掘也就是永遠(yuǎn)“新”的“舊”思想。

當(dāng)然，在專題教學(xué)的課文中，因?yàn)檎Z文教學(xué)呈現(xiàn)階梯式上升的特點(diǎn)，所以我們也無須面面俱到，篇篇細(xì)講。以每一專題中保留的經(jīng)典篇目做詳細(xì)解讀，重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)一種生成式的閱讀方法，有選擇地規(guī)定幾篇課文給學(xué)生做自主性閱讀，課后安排學(xué)生自由閱讀跟主題相關(guān)的作品或是與作家相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。在直觀的前提下，優(yōu)化學(xué)生對語文人文內(nèi)涵的體悟能力，圍繞教材的同時(shí)又拓展閱讀的范圍，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀熱情，引領(lǐng)學(xué)生由單純的語文知識學(xué)習(xí)向語文能力學(xué)習(xí)的智慧轉(zhuǎn)變。

三、以專題為主的多元閱讀教學(xué)

現(xiàn)在的學(xué)生閱讀接觸面較廣，尤其是受網(wǎng)絡(luò)、傳媒等影響，更傾向于閱讀一些科幻玄幻、懸疑驚悚、武俠言情等情節(jié)刺激、故事性強(qiáng)的書籍或是各大平臺、書店推薦的所謂暢銷書。針對這一閱讀現(xiàn)狀，多維內(nèi)容應(yīng)該是有所選擇的。首先，教師要對學(xué)生如何選擇閱讀文本進(jìn)行指導(dǎo)，使閱讀素材既符合學(xué)生的閱讀需求，又能豐富學(xué)生的精神世界。我們的閱讀主題來源于文本，又建議從教材文本生發(fā)出去，閱讀素材的選擇可以是與專題主題相契合的書目，也可以是教材中出現(xiàn)的作家的其他作品，既可以是同一主題下的不同作家作品的比較閱讀，也可以是同一作家不同主題作品的閱讀以及對這一作家的深入閱讀。這樣的閱讀，既可以拓寬學(xué)生的閱讀寬度、加深學(xué)生閱讀的深度，也可以控制學(xué)生對閱讀材料的選擇。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》“教學(xué)建議中”指出：“教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”這與生成性課堂所關(guān)注的“充分重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性”是一致的。但是，我們的課堂閱讀和教學(xué)僅僅是“讀”，我們不能只滿足于日常的“讀后感”，很多學(xué)生讀后仍然停留在摘抄、感悟階段，生硬地將原作嵌入寫作過程中去。我們的閱讀光有讀還是停留在作者的語言文字及思想層面，學(xué)生閱讀的最終目標(biāo)是從作家的語言文字和思想中得到自己對個(gè)人、對生活、對社會(huì)的理解。所以，我要求對閱讀的反饋不能僅止于摘抄，而是用關(guān)鍵詞凝練作品的主題，再由這一主題完成主題閱讀的寫作。這樣的閱讀寫作模式，就要求學(xué)生完成由閱讀到感悟到思考再到寫作的閱讀目標(biāo)。所以，教師的專題閱讀教學(xué)只是提供一個(gè)文本基點(diǎn)，以教學(xué)文本為出發(fā)點(diǎn)，輻射專題閱讀的多方面，生成多樣性的閱讀層面，從而豐富學(xué)生的閱讀視野，提高學(xué)生的閱讀層次，以期待我們的學(xué)生“讀”以致“寫”，讀出“思想”，寫出“深刻”。

參考文獻(xiàn)

[1]沈靜.語文教學(xué)中的文學(xué)作品多元解讀問題概述[J].中國教師，2008（1）.

（編輯：張曉婧）