更新思維模式，體悟作品神韻

陸紅

高考文學類文本閱讀每年的得分率都在百分之三十左右，一直就沒有出現專家們所期盼的改觀。究其根源是學生的審美能力欠缺，缺乏對教材作品的體悟與思考。對此，我們一線高中語文教師必須進行務實研究，以期盡快、高效地解決這項橫亙在師生面前的教學難題。

文學類文本解讀的難題出在思維上，這關涉教師和學生兩個層面，需要更新教與學雙向的思維模式。下面，筆者就以高中教材中小說教學為例，談一談如何在語文教學中提升高中生的審美能力。

一、精準診斷，把握學的思維特點

教學要依據學情，客觀地講，經由小學、初中階段的教育，高中生還是具有一定的審美能力的。只不過，他們的審美能力還沒有達到能夠順暢地解構、鑒賞文學作品的地步，還需要進一步的提升。為此，從教學準備來看，要想在語文教學中提升學生的審美能力，就必須對他們現有的能力進行一個精準的診斷。

對學生審美能力的把握，需要一個測評，而且要選準測評的把手。實際上，這個測評屬于綜合性的，因而也就需要選擇一個可供綜合測評的媒介。在筆者看來，要選定一篇經典文章，讓學生圍繞這篇經典文章展開一段綜合性的鑒賞。

以魯迅的經典作品《祝福》為例，教師可以在執教之前，讓學生先行自主閱讀文章，然后自由任意寫一篇鑒賞性的文章。在學生寫成之后，教師要對這些文字進行梳理，從優點與不足、共性與個性等角度出發，對學生的審美能力進行總體綜合評判。再具體劃分的話，教師更要精準地分析出學生在審美思維方面存在的問題。以筆者的教學經歷為例，我就發現不少學生在審美活動方面經常糾結于思維的單一性。比如，對祥林嫂的認識，僅僅局限于祥林嫂，學生更多地將思維定位于她一個人，將全文的悲劇意義縮小到祥林嫂一個人身上，而不能上升到以祥林嫂為代表的封建社會下層勞動婦女這個層次。再如，對魯鎮這個環境的認識，就局限于這一個鎮子，而不能上升到整個封建社會。用文學評論的術語來講，學生的鑒賞障礙在于沒有認識到文學的典型意義。說直白點，學生在審美活動時傾向于“這一個”，而沒有建構起對“這一類”的認知模式。于是，對于小說主題的認知，就拘泥于眼前的“這一個”，不能上升到造成“這一個”現象的社會根源上。就筆者的教學經驗來看，不少學生存在這種思維障礙，這已經成為學生審美活動的共性問題了。對于這類共性問題，教師自然要密切關注，而對于一些個性問題，教師同樣不能輕視。

例如，對《祝福》結尾處“爆竹聲”和“團團飛舞的雪花”的描寫，就有學生不能發現作者這樣安排的用意。實際上，這是對小說中環境描寫“實”與“虛”功能的模糊。學生很容易就將其作為人物活動的自然背景，而不能將其與小說主題的表達關聯起來。事實上，作為小說“三要素”的人物、情節、環境，都要指向小說主題的表達，而且“三要素”之間也是相互影響的。明晰了這一點，學生的審美思維才能算作基本架構成功。不過，對于文學教育而言，教師先要發現學生在審美之中存在的思維不足，然后繼之以針對性的教學指引和助推。

二、恰當引導，調適教的思維模式

在語文教學工作中，教師的作用是顯而易見的。“教”得好，“學”就容易到位，效果也就值得預期。反之，“學”會有不少障礙，甚至還有災難。在學生的審美能力教育過程中，“教”的作用尤為重要，畢竟這種教育具有一定的文學色彩，它并不是學生所熟知的，“學”有一定的難度。據此，在上文述及的“精準診斷”基礎上，語文教師必須充分發揮起“教”的作用。

實際上，在審美能力培育這個領域，不少教師在“教”的思維模式方面存有問題。據筆者觀察，相當一部分教師喜歡這樣的教學：教者先行對文學文本有一個較為清晰的認知，然后在課堂上則將這些認知加以展示，并把這種認知直接告訴學生，越俎代庖，取代學生的思維過程。接著讓學生完成一些預先設定的習題。如果將其提煉為思維模式的話，那就是：教師自己發現了文本中的美，接著就想當然地將這些美呈獻給學生，然后再期盼學生能加以運用。實際上，這種思維模式在相當的范圍內存在著，而且不少教師依然是樂此不疲，即使這樣的思維模式帶來的教學效益不高。對這種思維進行透析，不難發現其中存在著一個堪稱“致命”的問題。那就是教師想當然地以為自己發現的就應該教給學生，學生就應該能接受。殊不知，這樣的教學大多表現為一廂情愿。首先，教師要教的，學生未必就喜歡學。其次，教師教的，學生未必就能接受得了。

以高爾斯華綏的《品質》教學為例，教師著力引導學生認知大工業化生產給手工業生產帶來的沖擊，試圖從這個高度引領學生鑒賞哥斯拉的悲劇命運。客觀地講，主人公悲劇的原因之中有這一條，但是這個原因由教師直接揭示，效果則明顯不同。因為學生是被動接受的，他們并沒有借助自己的思維力量發現蘊含于文本之中的悲劇美及造成這種悲劇的緣由。正因為不是自己主動的，學生表現得難以接受，后續的學習活動也因此受到影響。為此，就審美能力的培育而言，教師不可以自己的“教”包辦學生的“學”。教師必須調適自己的教學思維模式，讓學生樂于學，認知來源于文本，多多地自主發現美、體悟美。

三、適度交流，建構新的審美思維

就學生的發展而言，處于高中階段的他們在審美能力方面，還有很大的提升空間，這毋庸置疑。于是，對每一個個體而言，學生都需要不斷建構全新的審美思維。學生不是以個體的形式存在的，他們總是生存在一個群體之中，而群體中的人彼此都有影響。對于教師而言，很有必要引導學生在群體之中尋覓到值得學習和仿效的對象。為此，教師要善于搭建平臺，讓學生有開展審美活動的機會。

例如，教師可以將《林黛玉進賈府》作為目標文本，讓學生自主鑒賞這篇取自于《紅樓夢》的經典文章。之后，則開展一個以文會友的交流會，鼓勵學生各抒己見。有的學生發現了文中以林黛玉為視角介紹賈府的寫法，有學生發現了不同的描寫傳達不同人物身份、性格等因素的特色……這些發現以及富有個性的審美咀嚼，自然會引起同伴的賞識，進而會有仿效性的審美活動。其實，這就是榜樣的激勵作用在審美教育過程中的直觀體現。據此，教師就可以明確要求學生建構各自的全新審美思維了。當然，這個建構過程是長期的，是需要不斷更新的。

總之，學生審美能力的提升是語文課堂教學的一個重點，只有不斷培養和提高學生的審美能力，學生才能真正融于文本，去更新思維模式，加強思考，從而體悟出文學作品的深層意蘊。對高中生的審美能力培育而言，師生雙方都需要轉換思維模式，多依托活動式的交流，不斷推進全新審美思維的建構。