積極德育從傾聽開始

吳柴倩

蘇格拉底說：“自然賦予我們人類一張嘴兩只耳朵，也就是讓我們少說多聽。”但很多時候我們卻背道而馳。班會課上，我們總是言說太多而傾聽大少；學生犯錯的時候，我們總是喊叫太多而靜默太少；在對話學生的過程中，我們總是自我太多而換位太少……我們在自己的德育領地上總習慣于“一意孤行”“孤軍深入”，把學生遠遠拋在后面，忘了聽聽他們的困惑，忘了聽聽他們的內在需求。我們在學生的點頭附和中自以為達到了教育成效，殊不知學生在內心深處已然厭煩和疏遠了我們。

所謂德育之道，無非就是傾聽之道。傾聽學生的過程，就是和學生一同經歷生命、關照生活的過程；傾聽學生的過程，就是在師生間構筑平等、營造和諧、建立信任的過程。自由和平等的理念，不是通過言說而習得，而正是滲透在了教師入微傾聽學生的溫暖過程中。

一、傳統德育中的傾聽之殤

傳統教育中，教師總是要求學生“認真聽講”，這種傳統強化了教師對待學生時的心理優勢。很多教師居高臨下，對學生提出很多傾聽要求，卻不屑把自己的耳朵朝向學生。學生在這種不平等的傳統和氛圍中，總是小心翼翼，習慣于躬身聆聽教師的“諄諄教誨”，而愈來愈不善于表達自己，愈來愈不愿敞露心扉。從這個意義上講，師生間的矛盾根源在于教師不善于傾聽學生，或佯聽或偏聽，無法打開學生的心扉。

1.佯聽

完全拒絕學生聲音的教師并不多，絕大多數教師存在的傾聽問題是聽而不聞，聽而不進，沒有真正把學生的心事聽進心去，也就是佯聽問題。佯聽表現在很多方面：其一，不耐心聽，打斷學生。很多時候心事的傾訴有一個深入的過程，學生表達想法也不可能三言兩語一蹴而就。傾聽入微入心需要教師有足夠的耐心，完全把自己放在學生的位置，隨著學生的傾訴與學生一同起伏。但現實情況是，教師由于急著將自己的觀點呈現給學生，總是頻繁打斷學生的傾訴。其二，不認真聽，聽而不聞。學生在傾訴自己的過程中或是希望得到教師的共鳴，或是希望聽到教師的評價，這都證明教師在認真傾聽自己。縱然有的教師給予了學生傾訴的時間和空間，也擺好了傾聽的姿態，可是卻沒有給予學生有效的回應，要么對學生的心事和想法置若罔聞，不做任何回應，要么做了些無關痛癢、文不對題的應和。

2.偏聽

兼聽則明，偏聽則暗。我們教師在傾聽學生的過程中往往會陷入偏聽的泥淖。我認為偏聽有三種類型：第一，師生關系中的偏聽，即教師聽學生的聲音太少，聽自己的聲音太多。很多教師習慣于從自我需求和眼光出發，選擇性地去聽學生的聲音，不在教師自己預設內的聲音往往招致過濾和屏蔽，這樣的傾聽無非是一種驗證教師原有意愿的傾聽。偏向教師自己的傾聽，毫無疑問沒有從學生的真實需求出發，沒有給予學生存在感和獲得感，因而難以贏得學生信服。第二，生生關系中的偏聽，即在傾聽過程中沒有對學生一視同仁。如果在情感上教師偏好某一個或某一類學生，傾聽之耳往往轉向他們，從而造成了對另一個或另一類學生的忽略。第三，家庭關系中的偏聽。許多家長往往將孩子的問題傾吐給教師，但家長在反映孩子情況的時候有可能并不客觀，對孩子有許多誤讀。有些教師也往往偏聽家長的一面之詞而對孩子造成了誤會。同樣，在傾聽家長和孩子矛盾的時候，我們教師潛意識里可能就預先認定孩子是錯的。

二、積極德育的傾聽之道

積極德育是一種平等而寬容的德育，我們不只是要求學生打開他們的耳朵朝向自己，更要全然放開自己的耳朵轉向他們，并且保持一種開放和接納、邀請和引入的姿態。積極德育呼喚積極傾聽，呼喚開放式和生成式的傾聽。

1.對話性傾聽

顧名思義，對話性傾聽意味著教師和學生的雙向敞開、相互聽取。它要求教師在傾聽過程中展現出耐心，既不能表露出不耐煩的情緒，又要鼓勵學生繼續說下去，甚至還進一步詢問相關細節，讓學生切身感受到教師與他同在，這種態度既可以和學生產生共鳴，讓學生感受到教師的理解和親切，增強傾訴欲，也可以清晰簡練地提出自己的看法和建議，讓學生感受到教師的幫助。此外，換位思考是傾聽他人真正本意的必然前提，我們需要設身處地、將心比心地為學生思考。如果我是學生，我會怎樣？這種經常性的追問本身就是一種對話過程。

2.敏感性傾聽

敏感性傾聽即指教師在傾聽過程中保持足夠的敏感。那么教師需要對什么特別敏感呢？我認為最主要的就是我們的前見。我們的傾聽和思維不可能不受前見的制約和影響，所以我們一定要時刻對其保持警惕。一要警惕我們的首因印象和刻板印象。二要警惕我們的情感偏好。同時，我們對學生的傾訴也要保持敏感性。學生傾訴聲音的特點、變化，傾訴語言的平和、激憤，都蘊藏著深層的情緒和意義，我們對這些傾訴瞬間需要足夠專注和警覺，從學生的傾訴中傾聽出學生的喜悅、悲哀、抵觸和順從，并以此感受到學生的欲望和需求、困難和障礙，適時開展對話和深層傾聽。如果我們不能傾聽出學生傾訴過程中的有效瞬間，我們就會遺失很多美好珍貴的教育契機。

3.參與性傾聽

參與性傾聽不僅是聽，更是在傾聽的基礎上參與建構學生的思想和精神，應該說這才是傾聽的目的和意義。教師通過學生的傾訴參與建構學生的情感認知現狀，這對教師的回應能力和提煉能力是一個挑戰。在這一過程中，我們既需要對學生已有認知中的合理部分進行鼓勵性評價，也需要對其中的錯誤認知在表達理解的同時進行建設性的糾正和提升。傾聽過程中對學生的每一次回應，或是贊賞型的認同和共鳴，或是成長型的提升和發展，在循序漸進之中學生獲得情感和精神的良性生長。傾聽中的參與性，正是積極德育的歸屬意義。