應用型本科院校學生評教制度優化探討

謝紫微

摘要：應用技術型大學培養應用型、復合型、技能型人才的辦學定位與原有學術型大學之間的沖突，將建立應用型大學質量標準建設提上日程。本文以應用型本科院校的學生評教作為切入點，從構建以學生為中心的評教體系、高效透明的評教溝通機制、多維度教學效果評價制度來探討對學生評教制度的優化。

關鍵詞：應用型本科院校；學生評教；制度

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）52-0135-02

一、研究背景

隨著學生評教活動在國內外各大院校的推廣，對運行過程所出現的問題與思考也越來越多。張儉民總結導致評教失真的原因：評教主體合作意愿失調、評教共同目標失衡、評教信息溝通失效[1]。董澤芳給出了優化課堂教育教學、正視學生地位能力、提升教師育人水平的價值取向及其實踐策略[2]。梅萍對于避免學生評教流于形式的人本思考中提到評價不僅僅是檢查目標是否達成，更重要的是提供主體改進與發展的信息[3]。丁妍在面對學生評教困境時同樣提出了提高學生評教有效性的首要條件就是合理定位學生評教的功能[4]。江利在研究中提出我國教育市場發展不成熟，我們國家與西方在強調師生平等性上存在差距[5]。因此，本文結合G學院學生評教的反饋數據來探討應用型大學學生評教制度的優化。

二、學生評教實踐存在問題

1.根據數據反饋我們可知，通過學院與老師的宣傳，學生基本都形成了積極的評教觀，持認可態度。但是在教學評教的實際操作中，學生真正能理解指標的僅占少數，更有甚者視評教為“一分鐘游戲”[6]。除定量式的教學評教量表之外，很高比例的學生選擇了教師座談會的方法來作為補充，但是作為教學活動參與者的每一位學生是否都需要這種機會？如果每一位學生都來參與工作量如何保證，如何做到既能表達自己觀點，又能保護自己的隱私？與此同時，在評教反饋意見中，A學生也提到了網上評教最后給老師的那段話是“最重要的”，但局限于字數限制，讓她不能完整表述自己的意見。

2.很多高校會選擇在期中考試與期末考試之間選擇時間段進行教學評教，而后會在一學期教學完成后進行單向公布，比如不區分學院系部、學科課程的籠統排名，或是僅僅只知道教師定量排名，并無其他定性意見或補充。通過這次調研，我們也發現一個事實，學生對于信息公開的要求是存在且合理的，作為評教主體的他們有將近一半是要求信息公開的，目的是教師與學生之間的信息互通，也是為了學生自己將來備選課程所需。所以對于評教結果在期末以何種方式公開都是會直接影響到評教效果的。

3.學生在對影響自身評教因素上，最重視的依次為“教師授課能力”、“學生期望”，這反映了當下學生的主體意識極大增強。“這門課程是否激起了我的學習興趣”、“這門課程是否達到我的預期”，不再是以往教師在講臺上單方面灌輸知識，現在學生也開始重視起自己獲取知識的權利。在教高[2012]4號文件中就明確指出，完善中國特色現代大學制度將是我國高等教育未來發展的方向。而“以學生為中心”的教育理念則是推動現代大學制度構建的思想支柱之一[7]。

三、應用型本科學生評教制度優化探討

1.構建以學生為中心的評教體系。應用型大學承擔著面向地方經濟和區域經濟，以人才市場需求為導向，培養生產、服務和管理各類及時應用型高級專門人才的重任[8]。在制定應用型大學學生評教指標體系時，我們首先要重視學生的主體意識，以學生的視角與學生的感受作為出發點，評教指標不再局限于“優秀教師應該怎么做”，而是擴展為“教師有沒有讓我獲得收獲”，第一人稱視角，從自身角度來思考，簡單來看是“你”“我”人稱的轉換，但深層次體現出來的是學校對學生主體的重視，從而促進公正有效評教結果的形成。其次，應用型大學對學生的培養更注重技能方法，以便將來與社會需求更好貼合，因此在指標體系的設置上，我們可以將實訓實驗課程與專業基礎課程的評教體系區分開來，實訓實驗更注重的是學生實踐操作，而專業基礎更偏向于理論方法。再次，合適的指標數量與易讀懂的指標文字，也是指標體系設置中需要斟酌的。學生評教不是學術評議，在實踐操作中也不需要那么多晦澀難懂的文字。數量與具體指標的制定可以適當采納學生與教師的意見，給予一定的自主性，來提高評教指標的可操作性。最后，把學生的背景因素也列入評教體系，如果因為極少數學生自身不努力而給教師打出低分，即便采用去最高低分數方法也會影響到評教最終結果。重視學生的努力程度，也是我們進行教學評價最終想達到改善的體現。

2.構建高效透明的評教溝通機制。教育評價之父泰勒（R.W.Tyler）認為，評價的真正目的在于我們必須做哪些進一步的改進。[9]評價是方法，改進是目的，兩者間需要一個有效的溝通機制。首先評教應該有效，單方面學生提出意見，教師置之不理；亦是教師苦口婆心，學生不以為然；這都不是有效溝通。達到有效溝通需要評教前的宣傳引導作用，讓教師與學生知道評教的意義所在，利用班會討論等多種形式宣傳評教體系的運用。其次，評教應及時公開，以一門課程來評教教師的教學效果，這本就具有時效性，基于本學期的效果反饋也就不一定適合于下學期。最合適的反饋是介于其中，教師收到了反饋信息可以及時進行調整，也為了防止學生出現“本學期的教學評價反饋在學期結束，那評價對我也沒太大作用”的想法。最后，評教公開可分不同主體來進行，對于最終的評教結果，不同主體側重點是不一樣的，教師需要根據課堂反饋來取長補短，改進教學；管理層需要綜合評教排名等進行年度績效考核；學生則可參考教師排名作為以后備選課程的依據。所以對于教師的反饋信息中，量化指標分值及排名雖重要，但更重要的是來自學生的文字反饋，無論是通過量化問卷附加主觀意見題，還是匿名意見箱等各種形式。

3.構建多維度的教學效果評價制度。首先可考慮同行評價，在教師隊伍中教齡很高的優秀教師，他們應該是青年教師成長的最好導師。同行評價從教師維度來進行教學評價，再細分為中青年教師之間互評與資深教師與中青年教師之間的互評。教齡相仿的中青年教師在相互旁聽的過程中，能以相似的授課或社會背景來進來對比，從而取長補短，授課者也不會太受到緊張等情緒的影響。資深教師的旁聽，能讓中青年教師獲得更高層次的評教意見，多年沉淀的教學經歷讓資深教師能以導師的角度對中青年教師提出改進意見。其次，督導評價則是從學校管理者的維度來進行教學評價。學校作為獲取知識的殿堂，也需要現代管理的支持來保障其運轉，督導一般屬于學校教務處管理人員，他們的職責是維護學校教學活動的順利開展，因此，督導評價也是必不可少的，能授好課，也需要依照學校基本規章制度來進行。起決定性作用的依舊是內因，即便學生、同行、督導盡心盡責，教師不為所動還是達不到教學相長的效果。所以，教師的自評也是屬于最重要的維度。但是這種評價極具備主觀性，且在操作上很少能量化，所以更加需要提升教師隊伍的素質覺悟。每段時間教師都可能從中有所想、有所悟。硬性的制度規定總結可能會造成總結人的反感，于無形中形成的反思習慣能很好規避這點。以不同維度來進行教學效果評價，互補短長，推動高質量教學活動的開展。

參考文獻：

[1]張儉民，董澤芳.大學生評教如何從失真到歸真——基于巴納德社會系統理論的視角[J].教育發展研究，2014，（19）：26-31.

[2]董澤芳，申曉輝.高校"學生評教"的困境反思與價值重構[J].大學教育科學，2013，2（2）：47-51.

[3]梅萍，侯明川，賈月.學生評教流于形式之困境的調查與思考——基于高校師生的主體性視角[J].廣西教育學院學報，2014，（5）：146-151.

[4]路麗娜，王洪才.質性評教：走出學生評教困境的理性選擇[J].現代大學教育，2016，（2）：93-98.

[5]江利.論高校學生評教中學生主體性的發揮[J].大學教育科學，2014，6（6）：71-74.

[6]趙慧君，耿輝.高校學生評教倦怠現象及其歸因分析[J].高教發展與評估，2001，（1）：60-68.

[7]呂鵬.以學生為中心的學評教指標體系構建[J].現代教育管理，2014，（3）：42-45.

[8]徐蕾.我國應用技術型大學質量保障研究[D].武漢大學，2016.

[9]R.W.Tyler，Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago，IL：University of Chicago Press.125.