敘事心理學視角下高校課堂敘事寫作教學對大學生心理干預的個案研究

姚夏晶　徐祝心

摘要：高校大學生心理干預工作除了學工和咨詢機構外，也可結合課堂活動與有經驗的教師互動開展。本文探討如何引導學生通過英語課堂敘事寫作，將心理干預工作和課程教學任務相結合，借助敘事寫作的方法，對出現(xiàn)了心理危機的學生進行成功干預。

關鍵詞：敘事寫作；大學生心理干預；英語寫作；敘事心理學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）52-0051-03

近年來，國內外學者在高校英語寫作教學領域進行了大量理論及實證研究，包括寫作過程和認知研究（Swain Lapkin，1995；王文宇，文秋芳，2002；孫素英，肖麗萍，2002；王俊菊，2007，2013；孫有中，2011），為外語寫作教學提供了多種課堂手段。其中敘事心理學在二語寫作教學，以及在學校心理干預中的運用逐漸引起國內外學者關注（施鐵如，2000，2006；李明，孫文寧，2003；李明，2005；陳娟，包曉琪，張薇，2010；戚亞軍，2013）。故事化二語寫作以講故事為載體，在提升英語學習者的語言表達能力和創(chuàng)新思維的同時，將人類無意識的經歷回憶和有意識的故事組織相互交織，通過故事創(chuàng)作的隱喻手段，達到“故事化”和“敘事化”效應，薩賓（Sarbin，1987）把這種相互交織稱為敘事原則，并認為人類傾向于使用文學的、感性的方式去表達和尋找理性價值。大學生傾向于以自身生活經歷為依據(jù)，在真實經歷上進行加工，而敘事又不完全等同于全部現(xiàn)實經歷，寫作者所敘述的故事在一定程度上反映了寫作者的經歷或感受和其對外部世界的認知，表達了寫作者自身的價值認同。對大學生寫作者而言，在人生初期遭遇了消極強勢的生活經驗，產生了無法排解的無意識情結（馬大康，2016）后，很容易導致情緒郁結，進一步產生心理問題。如何引導學生通過英語寫作活動，將生活體驗和寫作這一認知活動相互結合，為二語寫作教學提供了全新視角，特別是為發(fā)現(xiàn)存在早期心理陰影，已出現(xiàn)心理問題，但未能從心理普查及學生工作中被篩查出的學生提供了重要依據(jù)。而英語教師如何引導學生開展敘事寫作，并借助課堂寫作手段與心理咨詢師相配合，對出現(xiàn)了心理危機的學生進行干預，成為了與英語教師及學生切實相關的重要課題。

一、個案背景

英語教師L，女性，32歲，六年高校外語寫作教學經驗及班主任工作經驗，在教學中長期采用英語敘事寫作手段。系統(tǒng)學習過教育學及心理學相關課程，有多年海外留學經歷，留學時經歷過友人割腕自殺并予以同輩救助，有相當?shù)男睦磔o導知識及經驗。有較強的文學功底，曾有過文學創(chuàng)作及出版經歷，對創(chuàng)作表達和人類心理活動的聯(lián)系有一定的感受力和共情力。

學生A，女性，21歲，大學二年級時曾有過自殺行為，后休學一年，轉換專業(yè)進入英語系二年級學習。父母均在本地，女生自殺前其父親采用高壓管教方式，控制欲強，壓抑女生A的興趣愛好（如干涉專業(yè)選擇、不允許其學習舞蹈等）。女生在大學二年級時因專業(yè)課壓力大、與父母無法溝通、與宿舍同學人際關系出現(xiàn)危機等原因，在家割腕自殺，后及時被家人發(fā)現(xiàn)送往醫(yī)院。休學后根據(jù)其學習意愿轉入英語系，并選擇了教師L所教授的英語寫作課。

二、案例分析

教師L在寫作課上給學生布置了敘事寫作作業(yè)（narrative writing），并從故事寫作的技巧出發(fā)，在課堂講授中著重分析了情節(jié)設計、人物構建和環(huán)境作用三重因素。二年級學生對敘事題材的寫作往往來源于自身經歷或他人敘述（如長輩離婚案件、親人死亡經歷、與教師的沖突等），或來源于對影視劇、科幻作品的閱讀和模仿。其中語言能力較強，有一定寫作基礎的同學往往選擇虛構類題材寫作，他們對虛構故事走向、把握人物命運具有較強興趣；也有相當比例同學會選擇從自身經歷入手，回顧此前的人生事件，并形成較完整的故事敘述。在講述人物構建時，教師L從“認識自己——認識家人——認識他人”的三個層次出發(fā)，引導學生從自身及家人的經歷出發(fā)，由一人稱視角回憶逐步進入第三人稱視角的全局觀察，并逐步推敲事件之間、事件和人物之間、人物和人物之間的邏輯聯(lián)系，補全細節(jié)與規(guī)律。在引導學生進行反思時，教師L提出了如下問題：“你和父母的關系是怎樣的？有沒有什么變化過程？”“你在演講時缺乏自信過于緊張的原因是什么？是什么經歷導致你出現(xiàn)以上情況？”“你童年最重要的經歷是什么？這段經歷對你有怎樣的影響？”

在完成敘事寫作作業(yè)時，女生A完成了700詞的小說寫作，詳細描寫了自己實施自殺的全過程，包括實施前的心理活動，實施過程中的細節(jié)和心理掙扎狀態(tài)等。在提交作業(yè)后，女生A通過郵件方式向教師L說明了自己所寫的敘事寫作“是我自己的真實經歷”，并且向教師L發(fā)出了求助：“我想問問經歷過自殺的人要怎么才能走出‘自殺這件事本身的陰影呢？……唯獨這件事我不知道該怎么面對，……身邊能傾訴的人實在太少，更不敢跟父母說，不想讓他們擔心。”

正是因為教師L在課堂教學中提及過自己留學期間有同學自殺的經歷，促使女生A產生共情，決定將其自殺“故事”寫下來，女生A從主觀上已將教師L視為可求助對象，并向其積極尋求心理建議。

1.一人稱視角和三人稱視角交叉敘事。女生A已接受過一段時間的專業(yè)心理干預，在治療中咨詢師對其內心世界和外部經歷已做過“好我”和“壞我”的區(qū)分，具備基本的自我分離意識，因此在作業(yè)完成過程中，女生A分別從一人稱視角和三人稱視角出發(fā)，用“我（I）”和“她（Alice）”兩個相互了解的“角色”同步敘述一個人物的經歷（即她自身），還原自殺過程特別是自殺細節(jié)和內心感受，借此完成了其心理治療中的自我分離過程。女生A將“我”的主觀感受和“她”的經歷相結合，講述其自殺前后內心活動和行為。在寫法上，將自身經歷分割為第一和第三人稱視角也可以方便敘述者表達內心世界和外部世界的沖突。在敘事中，女生A采取了如下表達：

愛麗絲是個敏感又心思脆弱的女生，盡管她不承認，但這確是事實。……所以當她想讓我殺了她時，我一點都不覺得意外。（Alice is a sensitive girl with a paper heart，she might deny this but this is true anyway....so when she said she wants me to kill her，I was not surprise.）

她想學什么并不重要，父母（對她）的控制不容置疑。（What she likes was not important，parents decisions were undeniable.）

教師L在閱讀文章后從寫作角度肯定這種寫法的敘事效果，同時在征得女生A同意后與其心理咨詢師溝通，并達成治療合作。

2.二語寫作中語言的距離感有助于寫作者進行自我反思。從認知心理學視角出發(fā)，二語寫作是認知過程、動機、情感、工作記憶、長時記憶、環(huán)境諸因素的綜合整合（孫素英，肖麗萍，2002）。大學生在進行二語寫作時已具備相對成熟的寫作能力和寬松的寫作時間，其認知過程、動機、情感等因素已趨于穩(wěn)定，并由于外語寫作傾向于借助母語已有的故事框架展開敘述，有效避免一般外語寫作中容易出現(xiàn)的“會什么寫什么”回避傾向，能自覺彌合敘事中的斷點，在語篇層面上發(fā)生正遷移（戚亞軍，2013）。因為英語表達存在詞匯選擇、句法表達等方面的困難，寫作過程中往往容易出現(xiàn)停頓或斷續(xù)，但這種不連貫并不會造成寫作者就此中斷表達，相反會就此反復回憶細節(jié)，揣摩事發(fā)前后的心理，從而尋找最合適的表達語匯來還原事件。從這一層面上說，這種書面敘事具有比口頭敘事更準確、更謹慎的優(yōu)勢。如女生A在其小說中寫道：“（自殺后我立刻認識到）我并不想死，我只是覺得活著太痛苦了，誰來幫幫我……（…I suddenly realized that I didnt want to die，its just the pain of living was too much，I need help！）”通過對“她”的描述還原了她在割腕后痛苦、后悔、煎熬、掙扎等劇烈的心理活動，并概括為她“不想死”和“活不下去”念頭的沖突，行文中已從對死亡的渴望轉變?yōu)閷Τ惺芡纯喱F(xiàn)實方式的探尋，通過敘事寫作的過程確認了其“不想活”轉變?yōu)椤安幌胨馈钡男膽B(tài)轉變，反復確立其求生意志。

3.基于敘事寫作形成穩(wěn)定的治療聯(lián)盟，逐漸降低阻抗。教師L在完成作業(yè)批改和評語后，通過郵件形式積極反饋了女生A提出的心理求助，二人之間以課后交流、郵件、微信等形式定期聯(lián)絡，逐漸形成了穩(wěn)定的治療聯(lián)盟，并從線上治療轉到線下面對面交流，期間女生A定期匯報自己的學習狀態(tài)和情緒表現(xiàn)，包括服用藥物后的生理反應等。在建立交流機制一段時間后，女生A的課業(yè)表現(xiàn)從情緒高昂狀態(tài)，積極回應教師L，開始逐漸下滑，出現(xiàn)阻抗現(xiàn)象，表現(xiàn)為偶爾不能按時來上課，出現(xiàn)睡眠障礙，不能按時提交作業(yè)等，但師生間互動仍在繼續(xù)。女生A屬于敏感性人格，極易被他人情緒感染，尤其容易被來自網絡和身邊人的負面情緒影響。在網絡大面積爆發(fā)某幼兒園虐童案新聞后，女生A的情緒波動達到高峰，她主動通過微信以敘事的方式向教師L描述了自己童年時遭受家族男性長輩“性侵”的經歷，并告知教師L此前并未向包括父母及其心理治療醫(yī)生在內的任何人透露這一經歷。教師L根據(jù)其一貫的敘述語言風格，結合其二語寫作表達及用語習慣，鑒于其過于完整的文學化表達、過度的人物解讀、過于強烈的主觀心理活動，以及故意模糊的部分細節(jié)，對其敘事的全部真實性存疑，如：

“身為一個小屁孩對于基本沒見過幾次面的祖輩有著強烈的好奇心，這份好奇心使我獨自一人走進爺爺?shù)姆块g玩，似乎還沒跟爺爺說幾句話，爺爺就突然抓住我，把舌頭伸進我的嘴里。……”

“我爺爺對我說，哎呀A你的腳長得真好看，意思就是他想讓我把腳放到他腿上給他欣賞撫摸。……”

教師L在收到女生A的敘述后，積極采取了干預措施，通過微信及時發(fā)送了詳細的文字反饋，并約面談干預，同時建議女生A與父母溝通其被侵犯經歷（其父母在女生A的治療過程中一直高度配合），積極爭取女生A的父母參與到整個危機干預中。女生A明確答復也會將此事告知父母，從而協(xié)商完成了干預方案。此后，女生A心理狀況出現(xiàn)較大波動，抑郁程度加劇，再度出現(xiàn)自殺傾向危機，一度接受住院治療干預。女生A出院后，教師L尋求契機與其見面，從通過網絡危機干預轉變?yōu)橐娒娓深A實施。教師L采用傾聽、理解等策略進行干預，首先給女生A精神上的肯定和鼓勵。女生A反饋了將此事告知父母后父母的反應，表示“我輕松了很多，解開了多年的心結”，并在對話中確認了女生A在最初的敘事中有虛假夸大的成分：

教師L：“你爺爺親吻、撫摸過你？”

女生A：“倒是沒有親我，但是他摸過我的腳。”（與之前微信發(fā)送的文字敘事相矛盾）

女生A在對話中，將外公、爺爺?shù)饶行蚤L輩對她的愛撫及肢體接觸定義為“侵犯”，使用的表達語匯多為“侮辱”、“猥褻”等程度嚴重的詞語，對自身定位為“受害者”，并一再強調其內心的陰影和掙扎。經過兩次面談干預，女生A在敘事中將爺爺對其的愛撫定性從“猥褻”改變?yōu)椤安磺‘數(shù)亟佑|”，并逐漸從受害者心態(tài)中走出來。

四、總結

高校大學生存在心理問題的現(xiàn)象逐漸嚴重，但現(xiàn)有高校心理危機防治體制仍不完善，對此筆者有如下建議：

1.敘事寫作作為一種有效的心理干預手段，可以同時作為教學任務和心理干預手段，并起到相互補充的作用。敘事寫作作為課堂教學設計的一部分，在教師的有效引導下，可以幫助學生回顧早年自身經歷，幫助學生實現(xiàn)自我認知，同時作為心理干預手段，能以審視的視角幫助學生建立自我分離，以“講故事”這一最普遍的形式來降低阻抗情緒，達到更加積極的治療效果。

2.加強一線教師隊伍教育心理學和心理學方面的知識培養(yǎng)，為高校心理危機干預隊伍起到補充和促進作用。一線教師隊伍在課堂教學和課余生活中與學生有較多的接觸，可以近距離觀察學生的精神、情感和認知狀態(tài)，這些都可以為心理危機干預起到積極的補充作用。高校應建立以專業(yè)心理干預人員為核心的高素質隊伍，并吸收人文學科方面的一線專業(yè)課教師加入心理干預工作，避免心理干預工作與專業(yè)課教學完全分割開，從多角度共同促進學生健康積極的心理發(fā)展。

參考文獻：

[1]Sarbin T.Narrative Psychology：The Storied Nature of Human Conduct [M].Westport，CT：Praeger，1986.

[2]Swain M & Lapkin S.Problems in output and the cognitive processes they generate：A step towards second language learning [J].Applied Linguistics，1995，（16）：371-391.

[3]陳娟，包曉琪，張薇.敘事心理學視角下的“故事化”英語寫作——觀念、運用與價值[J].時代教育，2010，（7）：3-5.

[4]李明，孫文寧.許是心理治療初探[J].煙臺教育學院學報，2003，（6）：56-59.

[5]李明，楊廣學.敘事心理治療導論[M].濟南：山東人民出版社，2005.

[6]馬大康.敘述行為·心理認同·精神建構[J].社會科學，2016，（6）：171-180.

[7]戚亞軍.用“故事化”寫作建構語言自我——“以寫促學”的敘事心理學視角[J].Foreign Language World，2013，（6）：87-94.

[8]施鐵如.寫作的心理治療與輔導：功能、原理及其應用[J].華南師范大學學報，2006，（1）：116-121.

[9]施鐵如.學校心理輔導的敘事方式[J].教育導刊，2006，（1）：26-28.

[10]孫素英，肖麗萍.認知心理學視域中的寫作過程[J].北京師范大學學報，2002，（1）：135-140.

[11]孫有中.英語專業(yè)寫作教學與思辨能力培養(yǎng)座談[J].外語教學與研究，2011，（4）：603-608.

[12]王俊菊.國內二語寫作過程研究的現(xiàn)狀剖析[J].山東外語教學，2013，（5）：7-11.

[13]王俊菊.二語寫作認知心理過程研究評述[J].外語界，2007，（5）：2-8.

[14]王文宇，文秋芳.母語思維與二語寫作——大學生英語寫作過程研究[J].解放軍外國語學院學報，2002，（4）：64-66.