OBE模式的工作坊教學實踐與探索

鄧嬌嬌， 郭園園， 吳紹艷

(天津理工大學 管理學院， 天津 300384)

0 引 言

《國家教育事業發展“十三五”規劃》大力倡導深化本科教育教學改革，積極推行應用型本科專業，強調基于企業和行業需求開展教學，培養兼備知識的專業性與通識性、能力的專業性與發展性、素質的通用性與鑒別性的應用型人才[1-2]。應用型本科工程造價專業旨在培養具備工程技術、經濟、管理和法律法規知識，能為企業、行業服務的應用型、復合型人才。實踐教學作為教學改革的關鍵環節，為應用型人才的培養提供了路徑保障[3-4]。有效實施實踐教學，構建科學高效的實踐教學體系是我國應用型本科專業亟待研究與解決的重要問題。天津理工大學作為國內首批開設工程造價專業的本科院校，是實施工程造價專業雙證書認證試點的6所高校之一，致力于培養“厚基礎、寬專業、強能力、高素質”的應用型工程造價專業人才。為此，本研究在工作坊教學體系構建的基礎上，結合招投標與合同管理工作坊課程的實踐與探索，探討工作坊教學實施方式，進一步提高應用型本科專業的教學水平。

1 工作坊教學與OBE的契合性分析

工作坊教學是強調以實踐為導向、以學生為中心、以模擬仿真為實施方式的綜合實踐性教學模式[5-6]，主張教學過程與結果并重的教學理念，改變傳統“教師教、學生學”單向知識傳遞為師生雙向互動的教學方式，注重知識、能力與素質系統化學習成果的輸出[7]。同時，工作坊教學方式作為以理論為基礎、以實踐為驅動的教學方式，強調各課程的有效銜接，對于打破學科間的界限[8]、改變傳統實踐教學的孤立性、實現情境教學與協同教學具有積極的促進作用。工作坊的上述特點與應用型人才培養標準具有一致性，適用于應用型本科專業的教學，廣泛應用于工料測量、工業設計、翻譯、音樂、護理等應用型專業領域。

1981年美國學者斯派帝(Spady W.D.)率先提出OBE教學模式[9]，經過不斷實踐、探索與完善已形成較完備的理論體系，在高等教育領域內得到了廣泛應用。OBE教學模式注重學生的知識、能力與素質的綜合培養[10]，強調成果導向、學生本位以及持續改進的教學理念[11]。其中，成果導向的理念強調以學習成果為出發點進行教學設計，以學習成果為參照點開展教學評價。學生本位思想是指以學生為中心開展教學設計與教學評價，教學活動的進行以學生所要達到的學習成果為核心，教學設計基于學生所學內容而非教師所教內容進行，教學評價主要考察學生的學習成果而非教師所教情況，從而實現由傳統的教師單向傳輸轉向師生雙向互動；持續改進的理念強調通過對學生所獲學習成果的教學評價結果及時反饋教學設計與學習成果界定是否存在問題，實現工作坊教學持續改進的良性循環[12]。由此可見，OBE是學習成果驅動教學設計與教學評價的教學模式，在協同教學的基礎上致力于實現學科導向向目標導向轉變、教師中心向學生中心轉變、質量監控向持續改進轉變。

OBE教學模式與工作坊教學所要實現的學習成果具有一致性，與強調知識、能力與素質一體化的應用型人才培養標準不謀而合[13]。但是，目前很多院校的工作坊教學存在著與行業需求脫節、學習成果界定不清、學習環節孤立、教學體系設計不完善、教學質量缺乏有效監控和保障等諸多亟需解決的問題[14]。我校工程造價專業通過將OBE嵌入到工作坊教學中，為解決工作坊教學中的若干問題進行了實踐與探索。

2 基于OBE的工作坊教學體系構建

以成果為導向的工作坊教學從社會與行業領域的人才需求出發拉動教學發展，基于專業培養目標進行課程學習成果設計，形成了圖1所示的“一導向、一中心、兩改進”的工作坊教學體系，實現學習成果、教學設計與教學評價一體化。

圖1 工作坊教學體系構建

2.1 以成果為導向的教學目標界定

“一導向”是指學習成果為教學設計提供導向，為教學評價提供參照基礎。學習成果的界定按照反向設計、協同教學與“知識-能力-素質”一體化三個原則進行。一方面，基于行業需求和專業培養目標自上而下反向設計工作坊課程，界定相應的工作坊課程教學目標，讓學生通過課程學習達到不同層級的能力要求。另一方面，工作坊教學通過激發和調動學生先前學習經驗，建立先前學習經驗與當下學習實踐之間的關聯，打破傳統實踐類課程之間的分割性，實現工作坊課程與各課程間的協同教學。嵌入OBE的工作坊教學目標分為知識、能力與素質三層面，其中知識是基礎，能力是知識外化的表現，素質是在具體的學習情境中知識內化的結果。

2.2 以學生為中心的教學設計與教學評價

“一中心”是指以學生為中心進行教學設計的實施與教學評價的開展。教學設計是實現學習成果輸出的重要轉化過程，是工作坊教學的核心。基于學習產出的教學評價重視對學習成果實現程度的判斷，是實現教學體系持續改進的關鍵[15]。傳統的教學實施以教師為中心，教學設計側重于知識的講授，教學評價側重于學習結束后的一次性評價，重在學生理論知識掌握程度的考核，抑制學生在學習過程中的積極性[16]。而以學生為中心開展工作坊教學設計與教學評價，利于充分激發學生的學習興趣，提高學生在工作坊學習中的參與度。

2.3 基于學習產出的教學持續改進

“兩改進”是指基于學習產出的教學評價結果，進而審視教學設計與界定的學習成果。基于學習成果實現程度的教學評價對教學體系進行反饋，是成果導向教學中不可或缺的內容[17]。教學設計的改進更好地促成學習成果的實現，工作坊課程學習成果的改進使其與專業培養目標、行業需求更加契合。嵌入OBE的工作坊教學將教學評價結果用于后續教學設計的改進與學習成果的調整，實現學習成果界定與教學設計的雙向改進，實現教學質量的提升與學習成果的達成。

3 嵌入OBE的招投標與合同管理工作坊的實踐與探索

為滿足行業需求，我校在應用型本科工程造價專業的人才培養中，借鑒香港地區工料測量專業最具特色的測量工作坊的辦學實踐，開創了獨具特色的招投標與合同管理工作坊課程，并將OBE教學模式嵌入到工作坊教學中進行實踐與探索。

3.1 招投標與合同管理工作坊的學習成果界定

(1) 反向設計與協同教學的界定原則。按照能力水平分級思想[18]，參考英國皇家特許測量師學會(Royal Institution of Chartered Surveyors, RICS)的能力標準[19]，將工程造價專業的培養目標劃分為基本能力、核心能力與發展能力3個層次。其中，基本能力為學生初期需掌握的能力，是其掌握核心能力的基礎；核心能力是學生成為專業人士應具備的專業技能；發展能力是學生通過實踐與繼續學習將核心能力各部分高度綜合的結果。如圖2所示，遵循反向設計與協同教學的原則，在工作坊教學中，基于工程造價專業基本能力、核心能力與發展能力的執業能力標準分別設計了識圖測量、招投標與合同管理與項目投融資3門工作坊課程。其中，招投標與合同管理工作坊是整個工作坊課程體系的核心，對應執業能力標準中的核心能力，通過將學生先前識圖算量工作坊的學習經驗與未來項目投融資工作坊學習有機結合，科學地實現了工作坊實踐教學的系統性與綜合性。同時，教學中所設定的招投標與合同管理知識、能力與素質等學習成果是工作坊教學開展的明確導向及實踐教學內容的主線。

(2) “知識-能力-素質”一體化的學習成果界定。專業能力是知識、能力和素質在實踐活動中的外顯結果，工程造價專業所培養的核心執業能力即為招投標與合同管理知識、能力與素質綜合的表現。如圖3所示，招投標與合同管理工作坊教學實施中，將知識、能力與素質3層面的學習成果進一步歸納為認知性與非認知性兩個維度。其中，知識成果與能力成果為認知性學習成果，學生的知識成果涵蓋基礎知識與專業知識兩個層面，達到了解、掌握且能夠描述、解釋并加以運用的程度即可；學生知識外化的能力成果包括次級能力、專業技能與拓展能力3個層次，是學生學習中層層遞進的過程。非認知性學習成果具體表現為學生學習中的團隊協作精神、求真務實的學習態度等素質成果。通過招投標與合同管理工作坊教學實踐實現學生認知性與非認知性學習成果的融合，通過施工招投標過程管理文件、施工招標文件、工程變更報價書等系列學習成果文件的輸出，實現學生知識-能力-素質一體化培養。

3.2 招投標與合同管理工作坊的教學設計

基于OBE的招投標與合同管理工作坊教學致力于實現教師由課堂知識的傳授者向學習環境創建、學生學習興趣激發、學生自主學習的引領者的角色轉變。在工作坊教學中采用團隊學習的形式，教師擔任指導者的角色，學生自主選擇指導老師，組建富有內聚性的學習團隊，根據教學安排自我調節學習策略，自我管理學習時間。這種團隊學習的形式使學生真正參與到實際項目工作中，更加強調學生的主體性，調動學生學習的積極性。如圖4所示，招投標與合同管理工作坊教學活動的開展依托于“學習成果—模塊劃分—任務驅動—學習產出”的教學關鍵鏈。在模塊劃分、任務準備與任務實施3個階段中，教師團隊引導教學、學生團隊自主學習，促進“教”與“學”的雙向互動。

圖4 以成果為導向的招投標與合同管理工作坊教學關鍵鏈

(1) 模塊劃分階段。學習模塊是工作坊教學的核心，是引領學生學習與實踐的重要載體，案例是將基礎知識轉化為教學方案的重要方法[20]，真實情境創設是引導學生自主探究的重要途徑[21]。在招投標與合同管理工作坊教學中，教師基于知識體系、能力要求、綜合素質等學習成果設置招投標過程管理、招標策劃、招標文件編寫、建設工程變更管理等若干學習模塊。教師基于各學習模塊設計與行業接軌的若干教學案例，通過情境嵌入、模擬未來工作環境的形式讓學生在具體的學習情境中開展任務。

(2) 任務準備階段。教師在模塊劃分與情境構建的基礎上，將抽象的學習模塊轉化為若干可執行的學習任務，根據任務性質提出任務要求和任務目標，實現實踐教學內容具體化。同時，教師團隊結合實際工作中的諸多問題點、關鍵點、爭議點設置相應的過關問題，讓學生明確任務實施的重點與難點，在主動解決系列過關問題過程中完成任務。學生團隊自主分析案例情境并明確任務要求，通過文獻梳理、專家訪談和問卷調研等方式，調動先前的知識基礎與學習經驗，進行各項學習資料的準備與搜集，著手進行任務準備。

(3) 任務實施階段。教師通過定期討論會逐一跟進學習任務，了解并觀察學生的任務實施進展，與學生們一起探討任務實施中的各項過關問題。通過對關鍵知識點與難點進行重點解析、詳細答疑，有針對性地推薦給學生高效適用的學習方法，讓學生在過關問題的解決中學習知識、培養能力并提高素質。學生團隊按照任務要求，自主模擬諸多實踐環節，模仿企業成立項目組，進行角色扮演與團隊分工，推進任務實施。在各模塊的學習中，學生團隊獨立思考并自主交流系列問題關鍵點、爭議點，共享集體知識經驗，在過關問題解決過程中完成任務，達到整合知識點與能力、提高綜合素質的目的，向指導老師提供規范、標準的模塊成果性文件。

3.3 招投標與合同管理工作坊的教學評價

成果導向的工作坊教學評價改變以教師為中心的教學目標實現程度的評價，更強調以學生為中心的學習成果實現程度的評價[22]。教學評價通過考核學生對學習成果的了解、理解與應用水平，進而判斷教師所教、學生所學與學習成果的適切程度，是改進教學方法、提升教學效果、實現學習成果的重要手段[23]。基于此，招投標與合同管理工作坊教學建立多維度的教學評價體系，實現評價方式的多樣化及評價主體的多元化。

(1) “過程+結果”的雙層次評價。學生投入的精力和努力程度是學生學習成果產生的條件，與學習成果具有很強的關聯性[24]。因此，“招投標與合同管理”工作坊教學改變以最終考試論成績的評價方式，更加注重對學生學習過程的評價，實現過程評價與結果評價的協同統一。教師一方面根據學生個人的學習日志、討論會個人表現與出勤及團隊的過關問題會議紀要、討論會匯報表現進行過程評價，考核學生個人及團隊在學習過程的工作廣度及工作深度；另一方面，通過結合學生的實踐報告及其在團隊中貢獻率對個人學習成果進行針對性地評價，通過對團隊成員提交的模塊成果文件及成果匯報表現對團隊學習成果進行綜合性評價。“過程+結果”的評價方式對于考察學生知識體系、能力層次及綜合素質水平具有重要價值，實現了認知性與非認知性學習成果的全面考量。

(2) “教師+團隊+成員+自身”的多元化評價。學習成果是教師引導、個人努力與團隊協作的共同結果，基于此，招投標與合同管理工作坊教學采用“教師評價+團隊互評+成員互評+自我評價”的方式。①教師根據定期討論會與最終的成果匯報會對團隊及個人學習過程表現及學習成果進行評價；②通過模塊成果文件的提交與成果匯報表現，各學習團隊對比分析各隊的模塊成果文件的規范性、準確性，并結合各團隊的成果匯報表現開展團隊互評。通過團隊互評，各學習團隊發現彼此優勢所在，助于學習團隊的總結與反思；③學習成果的實現是各學習團隊有效分工、責任劃分的結果，因此，根據各成員在任務完成過程的討論會個人表現及在組內分工、角色扮演進行成員間的互評，激發學生學習的主動性與自覺性；④學生基于過程性的學習日志及結果性的實踐報告、自評報告開展自我評價，總結自身的收獲與進步，明確自身的問題與不足。“教師+團隊+成員+自身”的多元化評價避免了教師評價的局限性，實現評價主體的多元化。

(3) “達成性”的非競爭評價。招投標與合同管理工作坊教學通過學生個人及學習團隊的學習過程表現及成果文件的規范程度來判斷學生學習成果的實現程度，改變了傳統“排名”的考核方式，根據學生專業知識水平、執業能力與綜合素質判斷學生的工作坊課程考核是否合格。對于考核良好的學習團隊，教師通過“檔案袋”制度收集學生的模塊成果文件并建立案例庫，為后續工作坊教學提供豐富的范例。“達成性”學習成果評價方式避免了采用“排名”方式所造成的學生團隊互評時徇私舞弊的現象，提高了學生學習的主動性與自覺性。

3.4 招投標與合同管理工作坊的持續改進

(1) 教學設計的持續改進。在招投標與合同管理工作坊課程的學習中，當學生所提交的施工招標策劃書、工程變更報價書及施工招標文件等成果性文件達到預定的學習成果要求時，可證明教學設計與教學方法的合理性。同時，教師可通過教學評價的結果重新審視教學設計是否合理，檢查教學環節是否存在疏漏；學生們通過評價結果，不斷審視自身的學習策略的適切性，不斷調整與優化學習策略。教學評價結果實現了對教學設計與學習成果實現程度的反饋，能夠有效促進師生共同進步，實現教學設計的優化與持續改進，有效促進工作坊學習成果的實現及專業培養目標的達成，滿足行業需求。

(2) 學習成果的持續改進。教師通過對學生所提交的“知識—能力—素質”一體化的系列成果性文件進行評價，判斷成果性文件的合理性與規范性，與預期的學習成果是否存在差距。若系列成果性文件達到學習成果的要求，則進一步檢視工作坊課程學習成果，基于社會與行業需求不斷調整學習成果，保證所設定的學習成果滿足行業對工程造價專業學生的知識、能力與素質要求。

4 結 語

基于OBE教育理念構建的成果導向、學生本位、持續改進的工作坊教學體系對于應用型人才的培養具有重要的促進作用。其中，學習成果是工作坊教學實施的起點，以學生為中心開展師生互動的教學設計是學習成果實現的關鍵，以學生為中心的多維度教學評價是有效衡量學習產出的結點，以評價結果為基礎的持續改進是實現教學體系良性循環的軸點。結果表明，基于OBE的工作坊教學，促進了教學體系的均衡發展與持續改進，使學生獲得知識、能力與素質一體化的學習成果，與專業培養目標與行業需求相契合，可以為社會培養更多、更好的應用型本科專業人才。