“比較”認知目標題型的復習策略
——基于對近四年全國卷Ⅰ生物試題的分析

河北

一、“比較”認知目標介紹

1. 定義

教育目標分類體系是在1956年布魯姆團隊編寫出版的《教育目標分類學：認知領域》一書中首次提出的。該分類體系認為思維的最低層次是知識，其上依次是理解、應用、分析、綜合、評價。安德森等人于2001年對布魯姆教育目標分類進行了重要修改。修改后的教育目標分類的重要變化之一就是將教育目標分為知識維度和認知過程維度。具體分類見表1：

表1 布魯姆教育目標分類（修訂版）

本文所探討的“比較”題型屬于“理解”認知過程維度中的“比較”類別。“比較”是指要求考生發(fā)現(xiàn)兩個或更多事物、事件、思想、問題或情境之間的相似性和差異性，關鍵是要找出要素之間的一一對應關系。

2. 試題類型

（1）選擇題：一般題干中給出比較的對象，而在選項中給出一些要素，要求考生從中選出兩個對象共同或不同的要素，如2017年全國卷Ⅰ第1題通過提供“雌激素調節(jié)過程和精子進入卵細胞過程”兩個比較對象情境，要求考生從“信息傳遞方式”這一要素進行比較；或者題干中給出比較的要素，而將比較的對象置于選項中，要求考生就比較的要素，判斷比較對象的優(yōu)劣或差異，如2016年全國卷Ⅰ第6題，通過提供“遺傳發(fā)病率與基因頻率數(shù)值關系”這一要素，要求考生分析“四種遺傳方式”的差異性或相似性。

（2）非選擇題：題干中一般給出兩個對象及其相關的要素，要求考生直接根據(jù)要素進行比較，或者對要素進行加工后，進行深層次的比較，如2015年全國卷Ⅰ第30題（3）是一個開放性試題，具有多種合理答案。試題在考查發(fā)散性思維能力的同時，對參與神經(jīng)調節(jié)的遞質（乙酰膽堿）和參與體液調節(jié)的激素（腎上腺素），尤其是兩者之間的共同特點也進行了考查。

二、2015—2018年理科綜合全國卷Ⅰ中的“比較”認知目標試題分析

“比較”類試題在考查學生理解能力、歸納概括能力、綜合運用能力等方面對考生提出了較高的要求，具有很好的區(qū)分度，因此成為每年試題命制的重要視角。然而這類題目是學生的弱項之一，尤其是在對“相似性”的歸納概括方面失分嚴重。

表2 2015 — 2018年理科綜合全國卷Ⅰ中的“比較”試題考查分析

續(xù)表

通過表2分析可以得出：

（1）“比較”試題在試卷中出現(xiàn)的頻率較高，所占分值比例較高。

（2）“比較”試題往往涉及真實的問題情境，與推斷認知（如2017年全國卷Ⅰ第31題通過晶體滲透壓還是膠體滲透壓推斷出均符合滲透壓的概念）和實施認知［如2016年全國卷Ⅰ第30題（3）將“生物性狀由遺傳物質和環(huán)境共同控制”的規(guī)則應用到新情境之中］一起使用。

三、教學案例

目前學生使用的教輔資料往往關注不同對象之間在某些要素之間的差異性，例如有絲分裂（或減數(shù)分裂）各時期染色體形態(tài)、數(shù)目、行為之間比較；減數(shù)分裂與有絲分裂之間染色體形態(tài)、數(shù)目、行為之間比較。這類分析對解決“比較”題型中差異性類較為適合，然而筆者認為過度的分析差異性會破壞知識的完整性，不利于理解生命活動表象后的意義，如有絲分裂各個階段染色體行為變化是為“在細胞的親代和子代之間保持了遺傳性狀的穩(wěn)定性” 這一意義服務的。

許多時候，學生不是學習單一的命題或事實，而是學習有組織的整體知識。奧蘇伯爾認為，影響這一類知識學習的唯一重要條件是原有知識及其組織的特征。認知心理學家將原有知識及其組織稱為認知圖式。所謂圖式就是圍繞某個主題組織起來的認知框架或認知結構，它是一些觀念及其關系的集合。人們對材料的理解是源于識別圖式。

《考試大綱》對于“體液調節(jié)”內容要求掌握的程度屬于Ⅱ類，這就要求理解所列知識和其他相關知識之間的聯(lián)系和區(qū)別，并能在較復雜的情境中綜合運用其進行分析、判斷、推理和評價。基于上述分析，筆者在進行“體液調節(jié)”的一輪復習時嘗試從模型建構（認知圖式的一種形式）的角度培養(yǎng)學生比較認知目標中的差異性和相似性。

著名教育家奧蘇伯爾有句名言：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說：影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。”筆者在進行“滲透壓”復習前首先布置與該概念相關的高考試題，目的是（1）了解學生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學生原有知識狀況進行針對性復習；（2）引導學生反思“滲透壓”考查的知識內容（第一輪復習主要側重的內容）。學生的總結主要集中在如下幾個具體知識內容上：（1）滲透壓是溶液中溶質微粒對水的吸引力；（2）滲透壓的大小取決于溶液中溶質微粒的數(shù)目；（3）影響血漿滲透壓大小的因素主要是無機鹽、蛋白質等的含量；（4）抗利尿激素合成、分泌的部位是下丘腦，釋放的部位是垂體，作用是提高腎小管、集合管對水的通透性，促進水的重吸收；（5）細胞外液滲透壓改變，機體可以通過神經(jīng)調節(jié)、激素（體液）調節(jié)保持內環(huán)境的滲透壓相對穩(wěn)定，以保證機體的正常生命活動。個別學生能在總結時將具體知識內容與相應試題聯(lián)系，從穩(wěn)態(tài)與平衡觀的角度思考問題。

筆者針對學生上述實際情況，通過“問題串”引導學生構建穩(wěn)態(tài)調節(jié)的“負反饋模型”（見圖）。

圖 穩(wěn)態(tài)調節(jié)的“負反饋模型”

“滲透壓”調節(jié)問題串：（1）哪些內外環(huán)境的變化可以引起機體細胞外液滲透壓的變化？（問題指向“干擾因素”）

（2）機體如何感知細胞外液滲透壓的變化？（問題指向“感受器”）

（3）調節(jié)細胞外液滲透壓的整合中樞可以有哪些？（問題指向“整合中樞”；“整合中樞”指中樞神經(jīng)系統(tǒng)或某些內分泌器官或細胞）

（4）整合中樞的效應器分別是什么？效應器具有何種反應？（問題指向“效應器”）

（5）效應器的活動會持續(xù)進行下去嗎？為什么？ （問題指向“負反饋調節(jié)”）

完成上述模型構建后，應用“負反饋模型”反思其他“體液調節(jié)”。

在“體液調節(jié)”復習完后，學生頭腦中對這一概念的理解是什么？筆者布置“用一句話概括體液調節(jié)”的任務［《普通高中生物學課程標準（2017版）》對“激素調節(jié)”這一重要概念的表述為“內分泌系統(tǒng)產(chǎn)生的多種類型的激素，通過體液傳送而發(fā)揮調節(jié)作用，實現(xiàn)機體穩(wěn)態(tài)”］。下面是部分學生的作業(yè)：（1）機體通過內分泌腺產(chǎn)生一些信號物質或其他化學物質，令靶細胞完成指定工作，以維持內部的穩(wěn)態(tài)；（2）用體液運輸體內產(chǎn)生的對人體穩(wěn)定有調節(jié)作用的激素或其他化學物質，作用于靶細胞，維持生命活動穩(wěn)定有序的調節(jié)方式；（3）以體液為載體，通過激素等化學物質傳遞信息的一種維持內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的調節(jié)機制；（4）通過體液運輸，使激素等化學物質作用于靶細胞或靶器官，并使之發(fā)揮作用來維持內環(huán)境穩(wěn)態(tài)和機體正常生命活動的調節(jié)……通過分析學生的表述可以看出：大多數(shù)學生能從結構與功能觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀的角度建立對“體液調節(jié)”的理解，實現(xiàn)學生對“體液調節(jié)”這一內容需達到的理解層次要求。