特殊教育個別化教育計劃編擬模式芻議

張小麗　徐波

摘 要： 編擬模式是提高個別化教育計劃撰寫質量的重要分析維度，根據不同的標準可以分為多種類型。從微觀層面看，包括身心發展領域、具體教學情境、功課表等基本組織框架和綜合型四種模式；從宏觀層面看，包括生態評量式、課程本位評量式、動態評量式等多種模式。

關鍵詞： 個別化教育計劃 課程編制 課程模式

特殊教育領域中的個別化教育計劃最先是由美國的《所有殘疾兒童教育法》提出的一項針對所有接受特殊教育服務的特殊兒童的教育服務方案。它常以書面計劃的形式呈現，作為相關教育與服務的依據，基本內容含學生的多方面發展現狀，長、短期目標，所需的特殊服務與設施，參與普通教育計劃的情況說明，實施計劃的期限，評量目標達成與否的標準與手段等[1]。我國學者關于個別化教育計劃的研究主要集中于探討個別化教育計劃的相關理念與基本流程在具體教育情境下的運用[2]，國內外特殊教育先進國家或地區個別化教育計劃的實施情況[3]，相關概念的辨析[4]，以及個別化教育計劃在設計與實施中的問題與對策[5]。到目前為止，關于個別化教育計劃編擬模式的研究十分薄弱。

一、個別化教育計劃編擬模式的含義、意義與類型

（一）個別化教育計劃編擬模式的含義與意義

“模式”是指在某種價值觀指導下的實踐操作方式，因此“個別化教育計劃的編擬模式”指在特殊教育尤其個別化教育的相關理論、理念或其他教育價值觀指導下，編擬個別化教育計劃的操作方式。它是個別化教育計劃編擬的價值取向與相應實踐操作方式的統一。

編擬模式反映了影響個別化教育計劃文本編制及實施的諸多深層次的價值觀念，是個別化教育計劃擬定形式與內容的統一。因此，對于個別化教育計劃編擬模式的關注、分析與研究是提高計劃擬定質量，進而提升后繼課程設計與實施品質的重要舉措。

（二）個別化教育計劃編擬模式的類型

任何事物的類別都與劃分該事物屬性的標準密切相關。從不同的維度入手，可以把個別化教育計劃的編擬模式區分為不同的類型。例如：從“宏觀—微觀”的維度，可以把它分為“宏觀編擬模式”和“微觀編擬模式”；從編擬主體看，可以把它分為“專家型”和“普通教師型”；從涉及的領域來看，可以分為“教育型”和“教康整合型”；從整合的學科數量來看，可以分為“單科型”和“綜合型”……下文主要從“宏觀—微觀”這一維度介紹兩種模式下個別化教育計劃編擬的風格、策略與各自的特點。

二、個別化教育計劃編擬的微觀模式

（一）微觀模式的含義

個別化教育計劃編擬的“微觀模式”是指個別化教育計劃較為微觀、較為具體的組織與擬定方式。其關注點是個別化教育計劃文本自身的組織方式與呈現方式，即個別化教育計劃文本展現的直觀樣貌。它是在一定特殊教育價值觀指導下，將長期目標、短期目標、評量標準等內容要素組織成具有相應結構風貌，能為后繼課程設計與教學活動實施提供指引的文本。

（二）微觀模式的類型

雖然個別化教育計劃編擬的微觀模式有多種表現形式，其涵蓋的具體內容在不同國家、不同地區或學校也不盡相同，但是其中的各項目標條目是各種風格的個別化教育計劃最關鍵、最核心的內容。從目標條目組織線索的角度來看，個別化教育計劃編擬的微觀模式有以下幾種常見類型：

1.以身心發展的多個領域為基本組織框架

這種類型個別化教育計劃的編擬以學生身心發展的某些領域為組織文本的基本線索和框架，分別擬定學生在每個領域的發展目標。往往將個別化教育計劃的目標劃分為感官知覺、粗大動作、精細動作、溝通、認知、生活自理、社會適應等領域，然后分別擬定每個領域下的長、短期發展目標。例如，領域：感知；長期目標：增進學生的觸覺運用能力；短期目標1：學生能以觸覺辨別常見物品的大、小，短期目標2：學生能以觸覺分辨干、濕。

這種類型的編擬模式主要適用于學前或學齡早期，以提升學生身心發展基本能力為主要課程與教學模式。在實際操作中，還需要將各領域的目標條目分配至具體的教學情境或功課表中的各個科目，以便于各項目標最終落實。

2.以具體的教學情境為基本組織框架

此種類型個別化教育計劃的編擬以教學涉及的具體情境為組織文本的基本線索和框架，分別擬定學生在各個教學情境下的教學目標，不同情境可能涉及同一教學目標。常常把學生的學校生活劃分為入校、間餐、課堂、午餐、午休、休閑、放學等具體的教學情境，在全面教育診斷評估的基礎上，分別擬定各個情境下學生的發展目標。例如，情境：間餐；教學目標1：學生能自己洗手，教學目標。2：學生能等待點心的發放，教學目標。3：學生能自己端杯喝水。

這種類型的個別化教育計劃編擬模式有利于教師關注學生廣泛的學校生活，將學生的多項發展目標融合到學校生活的各個環節，發掘學校生活的多種教育功能，便于進行生活化、生態化教學。

3.以功課表為基本組織框架

即以功課表中的各項活動、各個科目為基本線索，分別擬定各科目對應的個別化教育目標條目。若有必要同一目標條目允許出現在相關的多個學科中，例如，“學生能分辨左、右”，在生活語文、生活數學、生活適應等科目中都可能涉及。

此種類型的編擬模式有利于將個別化教育計劃的擬定與功課表中各個科目的教學有機結合起來，在個別化教育計劃的基礎上，可以進一步擬定全班或小組學科教學學期總計劃、月計劃、周計劃等。同時便于各科目的教師明確各自的教學目標，在了解其他科目教學目標的基礎上，加強不同科目間教學的整合，提高個別化教學的合力與成效。

4.綜合模式

個別化教育計劃的上述三種編擬模式只是微觀模式的基本類型而已，在真實的教育實踐活動中，由于教學觀、教學情境和學生個別化需求等因素的豐富性與復雜性，個別化教育計劃往往同時整合了上述兩種甚至三種編擬模式的某些要素。例如，計劃的主體部分以功課表為主線索撰寫，但是學生在動作、言語、情緒行為等方面的特殊教育需求則以身心發展領域方式呈現。

（三）評析

個別化教育計劃擬定的四種微觀模式反映了教育者在課程觀、教學觀等方面的差異，每種模式都有其最適合的教學情境，在具體教學實踐中，應該在綜合考量教師特質、學生特質、教學物質條件、教學管理等因素及相互作用關系的基礎上，選擇能操作、便于操作、可以切實提高個別化教育質量的模式。

上述四種模式的差異體現了在不同觀念指導下個別化教育計劃目標條目組織、編擬方式的不同，但是對于目標條目本身撰寫的要求是一致的，即通常以明確、具體、可觀測、可評量的詞語準確描述經過一段時間教學后，學生應該達到的學習結果。除長、短期目標外，不同編擬模式的個別化教育計劃往往還有學生基本信息、計劃擬定與執行期限、負責的教師、教學情境、過程性評量、教學策略、教學決定或家長意見等內容。

三、個別化教育計劃編擬的宏觀模式

（一）宏觀模式的含義

個別化教育計劃編擬的“宏觀模式”是指個別化教育計劃較為宏觀、較為系統的生成與編擬方式。個別化教育計劃編擬的微觀模式傾向于關注文本自身呈現的風格、樣貌，宏觀模式則將個別化教育計劃的編擬置于從診斷評估到計劃擬定，乃至實施與總結性評價的全過程，從更為廣闊的視野審視其形成過程，其中尤其關注作為個別化教育計劃文本核心的各目標條目的依據和素材的形成過程與方式。

（二）宏觀模式的類型

由于教育診斷評估是個別化教育計劃目標條目確立的直接依據，因此根據計劃擬定前采用的主要診斷評估方式的不同，個別化教育計劃編擬的宏觀模式可以分為多種類型，舉例如下：

1.生態評量式個別化教育計劃

“生態評量式個別化教育計劃”主要通過對學生做學校生活、家庭生活或社區生活的社會生態分析，在全面了解學生常態化生活、學習、休閑或工作等領域主要表現的過程中，詳細評估其多方面的能力水平，進而生發出相應生態情境下的個別化教育目標。例如，通過觀察、訪談、實物搜集等方式，全面梳理學生在上學期間及節假日典型的活動情境、活動時間、活動內容、活動表現等，在系統搜集、整理、分析的基礎上，歸納出每一個具體活動情境下學生應該發展的具體目標，進而歸納出學生在生活語文、生活數學、社會適應、休閑娛樂等領域的個別化教育計劃6]。

這種類型的編擬模式主要應用于適應性功能教育或生態教育情境，有利于整合學生生活的多個側面，促進所學知識和技能的遷移與轉化，對于老師生態評量與分析的要求較高。

2.課程本位評量式個別化教育計劃

“課程本位評量式個別化教育計劃”是特教實踐領域應用十分廣泛的一種編擬模式。其核心思想是：在一定的課程與教學價值觀指導下，綜合權衡學生的學習階段、身心發展特質等因素，運用自己編寫或他人編寫的評量性課程，按照課程呈現的目標條目，通過觀察、訪談或實際操作等方式，評估學生在相應課程領域的能力表現，然后根據“學生所能”、“環境所需”、“學生所愿”等原則，挑選相應的目標條目，匯總為學生的個別化教育計劃文本。例如，按照評量性課程的感官知覺、粗大動作、精細動作等領域的目標條目，逐一評估學生在相應課程目標領域的能力水平，并以等級分數的形式記錄評估結果。評估結束后，以評量性課程的領域為基本框架，整理、匯總適宜于學生的個別化教育計劃。

這種編擬模式易于操作，只要評量性課程選取準確，掌握了課程本位評價的基本操作要領、熟悉學生和評估環境后即可實施，評量結果的記錄也比較簡單，并且可以直接從評估結果中挑選個別化教育計劃的目標條目，因此深受廣大老師的歡迎。但是老師在操作時易受所采用的評量性課程的“禁錮”，而忽略來自學生的學校生活、社會生活、相關學科等領域的教育信息，因此在實際操作中應將這些信息與評量性課程的評估結果有機整合到一起。

（三）評析

個別化教育計劃擬定的宏觀模式，是研究個別化教育計劃，不斷提升其編擬質量，真正發揮其對于后繼教育教學作用的重要視角。從教育診斷評估與個別化教育計劃擬定的密切關系入手，探尋宏觀模式的理念與相應的具體操作方式是可行途徑之一。

除了上述兩種基本宏觀模式外，依據采用的診斷評估方式的差異，還可以有動態評量式、檔案評量式或實作評量式等多種模式。在實際操作中需要根據具體教學情境的需求與限制靈活取舍。

參考文獻：

[1]樸永馨，主編.特殊教育辭典（第3版）[K].北京：華夏出版社，2011：61.

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[3]鄧猛，郭玲.西方個別化教育計劃的理論反思及其對我國特殊教育發展的啟示[J].中國特殊教育，2010（6）：3-7.

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[6]李翠玲.個別化教育計劃理念與實施[M].臺北：心理出版社，2007：133-160.