新加坡南洋理工大學國立教育學院的教師教育模式

陸道坤 丁春云

摘 要：綜合性大學教育學院如何辦好教師教育，新加坡南洋理工大學國立教育學院給出了答案，該學院在教師專業發展的前后一體化理念指引下，圍繞“研究型”教育學院建設，從凸顯“立體多維”特征的組織體系搭建、貫徹“有機對接”要求的教師教育項目設計與管理、滲透“協作共贏”精神的教師教育發展共同體建設、指向“研究助推”的教師教育研究活動的設計與實施等維度，卓有成效地推進了教師教育工作。

關鍵詞：綜合性大學教育學院；教師教育；南洋理工大學；教育學院

2018年初，教育部等五部門推出《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》[1]，對教師教育學院建設提出了新要求，但就現有的綜合性大學教師教育學院辦學實踐來看，三個方面的問題亟待破解：如何基于一體化理念推動職前教育和在職教育的有機對接；如何基于共同體思路建設與中小學的有效互動機制；如何基于研究性內涵的挖掘推進理論研究以支持教師教育的發展。在解決上述問題上，與我國眾多大學教師教育學院同齡的新加坡南洋理工大學國立教育學院給出了相對完善的答案。

一、學院定位與組織設計：為了教師專業發展

作為新加坡教師教育的重要依托，新加坡南洋理工大學國立教育學院以科學嚴密的組織體系設計和高效而有機的運行，有力地推動了新加坡教師教育的發展。

（一）研究性教師教育機構：國立教育學院為何要去“單體化”

南洋理工大學國立教育學院的前身是1950年創立的新加坡教師培訓學院，主要業務是為新加坡教師提供相關培訓。面對升級發展所引發的教師質量需求，單體且聚焦事務性的具有機關色彩的教師培訓學院顯然“獨力難支”：規模相對較小、專業性不足、系統化欠缺、研究性支持不足。新加坡本土的一個教師教育研究機構曾建議依托研究性大學對現有教師教育機構整合，以完善和健全其功能。其后，在教育部主導下通過對教師教育機構的整合重組和完善，建立南洋理工大學國立教育學院（NIE）。學院不僅提供了系統的職前教育、在職提升項目，更凸顯了教師教育的研究性功能，在某種程度上已經成為一個“研究性”教師教育機構。第一，依托研究性大學資源優勢，完善教師教育體系。與單體的教師培訓學院不同的是，國立教育學院在職前教育方面的局面逐漸打開，建立了實體性學科學院，逐步完善了基于學科教學、教育管理等多門類的職前教育體系。學院體系的建立，不僅整合了既有教育資源，還可以借助所屬母體——南洋理工大學的學科資源。同時，南洋理工大學還為學院的運行提供了圖書資源、教育技術資源等方面的支持，這是原有的單體學院所不具備的。值得注意的是，該學院的相對獨立性，還為其贏得了更為廣闊的發展空間和外部資源——教師教育機構的性質畢竟與大學的其他實體學院有著極大的差別。第二，研究性大學所推崇的“研究性”能夠有力推動教師教育機構內涵建設。單體教師培訓機構很難兼顧事務性（培訓）和研究性兩個方面，基于研究性大學建立教育學院可以有效地解決這一問題，進而推動教師教育機構的內涵建設（成為研究性教師教育機構），實現“質的飛躍”。良好的研究氛圍，還可以吸引高水平的教育專家加盟。第三，實現教師教育與其他高等教育“零距離”接觸，有效設計職前教育和在職教育項目。新加坡教師教育文憑和證書計劃中，職前教育階段對象主要為大學生（含在校和應屆畢業），置于綜合性大學的教育學院更能夠精準把握未來教師的“學情”，進而提升項目開發的有效性和科學性。同時，教師教育項目的開設，還能夠讓在校大學生加深對教師教育的理解。

（二）教師教育機構的指導思想：服務教師專業發展全過程

在充分吸取歐美等國教師專業發展思想的基礎上，新加坡建立了具有個性特征的教師專業發展模型，從而奠定了教師教育的基調。[2]由國立教育學院開發的21世紀教師專業發展V3SK模式和TGM成長模型[3]，指明了教師專業發展的路徑即“有志成為教師者——學徒教師——教師”。學徒教師階段必須立足項目學習和課程學習，進而實現教育理論與實踐有機連接。在此基礎上“教學法、教學理論與實踐連接體、評價體系”互動對接機制。尤為重要的是，在上述發展中，必須建立教育部、國立教育學院和中小學的緊密合作體[4]。按照教學、管理、專業研究三個序列設計了教師在職發展階段的三條專業發展線，其中教學序列軌分為高級教師、教學帶頭人、特級教師、首席特級教師，管理維度分為教研組長（年級組長）、部門主任、副校長、校長、學校集團負責人、學校督導、區域督導、教育局長，專業研究線包括高級專家、領銜專家、資深專家和首席專家等[5]。該設計凸顯了以下特色：圍繞專業發展的階段性要求，進行項目設計和組織設計；重點突出在教育實踐活動中實現教師專業能力的發展，關注中小學的對接；凸顯專業學習與專業實踐的對接，關注理論知識的運用；注重教育教學研究，推動教師專業發展理論與實踐的實時更新。

（三）職前教育與在職發展的有機對接：以組織建設為教師專業發展提供支持

隨著新加坡教育進入“能力本位、愿望驅動”階段，進一步提升教師專業發展效能以應對新加坡的教育需求和未來全球性教育競爭，顯得重要而緊迫[6]。面對來自內外部的挑戰，國立教育學院將專業性要求融入組織體系設計之中，不僅基于學科專業要求設立了相關實體學院，還是建立了以分段聚焦和輔助聚焦的打通職前教育和在職發展的項目組織體系。首先，基于一體化思想，建立科學的教師教育運作組織體系。從項目維度來看，國立的項目辦公室分為教師教育辦公室、研究生和專業學習辦公室、教育研究辦公室三大機構。其中教師教育辦公室主要聚焦教學序列的教師的職前培養和在職發展，注重教師教學能力和素養的一體化發展[7]。而研究生和專業學習辦公室更為關注教師的學歷提升以及更高水平的研修，兼顧了教學序列、學科研究序列和教育管理序列；教育研究辦公室則圍繞教師專業發展和學校運行中的學生問題、教學問題、管理問題設計項目并組織團隊開展研究，某種程度上是服務于教師教育甚至引領教師教育發展，包含12個教育研究小組[8]。其次，凸顯教師教育的“實踐性”要求，建立管理機構，推動國立教育學院與中小學的高效合作。實習一直受到重視，學院專門設立了教師教育項目組，負責與中小學建立合作關系以靈活地安排各種學生教學實習項目[9]。學院還設立了教育實習辦公室，全面負責在中小學的教育實習制度建設、實習活動設計與監控[10]。學院還關注國際教師教育前沿，由教育研究辦公室負責國際性教師教育活動的組織，并借助相關專業性刊物，推動教師教育的國際交流。

二、課程與項目體系設計：指向職前與在職的貫通

國立教育學院將自身職責界定為：圍繞卓越教師的培育，設計和實施從初任教師到在職教師專業發展所有層級的教師教育項目[11]。由此，學院對職前教育和在職發展項目進行了統一規劃，實現了職前教育和在職發展的無縫對接，為新加坡中小學教師的科學、有序發展提供了有力支撐。

（一）以體系化的項目設計推動職前教育與在職教育的“一體化”

在邏輯順序上，學院的教師教育項目可以細分為初任教師項目、文憑提升項目和證書項目、專業發展項目以及基于教學的研究性發展項目。項目遵循了教師專業發展的內在邏輯，適應了教師學歷發展、專業經驗積累、研究能力提升、專業反思與智慧生成等多重需求，貫穿了教師專業發展全過程。第一，證書與文憑項目貫穿始終，適應了學歷提升需求。職前階段專業教育文憑項目、學科學士項目[12]、本科生教育學位項目、研究生教育文憑（PGDE）等具有“資質性”色彩[13]，而在職項目階段證書如教育理論支持證書、學科教育證書、教育心理學文憑、小學學科教育高級文憑、高級教學文憑等則具有明顯的“發展性”色彩，更為關注教師在職階段的發展需求，側重提升基于實踐的經驗提煉和教學反思。第二，借助課程項目幫助在職教師實現基于實踐反思的提升。學院極為重視基于結構化課程項目的教師專業發展，項目采取了理論學習、實踐反思、經驗交流等方式，旨在通過課程項目實現經驗的豐富與提煉、理論體系和方法體系的更新，使教師的能力和素養的發展與教育發展創新同步，更好地應對教育外部環境的變化和教學對象、教學要求的變化[14]。常態化教育碩士課程項目有17類，涵蓋了中小學的所有學科、教育研究與管理序列。第三，以主題研討項目，提升經驗與催生智慧。主題研討項目聚焦教學中的代表性問題和前沿性問題，其中代表者如教育研究辦公室組織的主題為“新加坡數學教育的下一站”研討會，參與者包括普通數學教師、學科帶頭人和教育政策制定者等，研討會要求與會者圍繞如何實現數學教學與學生學習的有機結合進行研討。此外，學院還為教師組織了各種主題性工作坊[15]，為教師建立形成教育教學“共同體”實現互動發展提供了機會。

（二）以系統的內容設計推動教師專業發展

教師教育是一個連續的過程，這種連續性要求以科學的理念推動項目的內涵建設，實現發展內容上的連貫性和一體化。國立教育學院的項目設計則完全遵循了V3SK的成長模型，凸顯了教師專業發展的連續性和階段性：基于核心價值觀（發展）的知識、能力連續性發展。第一，“階段性”的專業核心理念與價值觀發展。職前教育項目旨在推動學徒教師的全面發展，幫助他們形成初步的教育理念和價值觀，其中包括認識和理解教育的核心理念、明確教育工作者的責任、形成對教師角色自我意識和教師職業理念、搭建初步的教學信念體系、形成初步的教育哲學[16]等。而在職階段則主要在于發展其教育價值觀和理念，其中教師領導力項目明確指向教師的道德、教學創新理念、教學管理理念發展。類似地，在專業學習與發展項目中，也體現了教師的終身學習理念的重視。第二，“連續性”的教師專業知識和技能發展。職前教育階段的各種項目中不僅凸顯了教師專業知識、學科知識、教育理論知識、學科教學與課程知識、學生知識等方面，甚至還對教師的文化素養、國際視野也提出了要求。而在教學技能方面，不僅關注了教學技能、溝通技能、指導技能、管理技能等基礎性能力，甚至還對教師的教學反思性能力提出了要求。本科生項目[17]、研究生教育文憑項目、南洋理工大學-國立教育學院[18]項目中，上述要求得到了充分貫徹。在職階段發展中，更為凸顯教師知識體系、學科教學法的更新以及教學方法的創新；高級文憑課程凸顯教師知識和技能框架的完善和教學反思能力的培養[19]。第三，“漸進性”的教師經驗與智慧生發。教學經驗積累是教師專業發展的重要路徑，這一點在國立教育學院的教師教育項目中得到了充分體現。在職前教育階段，學院不僅為學徒教師提供了教育實習以獲取直接教學經驗的機會，還基于網絡平臺、課程項目為他們開展與成熟教師的對話以獲得間接經驗的機會。在職教育的經驗和教學智慧的生長，凸顯了基于“共同體”的“研討式”發展，側重與經驗的交流和思想的碰撞，主要依托各種主題性教學研討會以及多種類型的工作坊。

（三）以實踐因素的貫徹推動教師教學能力的發展

基于實踐的發展是教師專業發展的根本路徑，對教育實踐的重視在國立教育學院的項目中尤為明顯。第一，基于三方合作模式，建立了職前教育實習模式。學院構建了“三方合作”的共同體模式，并建立了教育實踐管理機構。職前實習管理體系中，實習學校充當主要聯絡人，其管理層與國立教育學院一起負責實習的總體安排、實施監控、實習評價[20]。第二，各類項目中，均有結構化的教育實踐安排。教學實踐有其特定的內在邏輯，即從感知開始逐步走進具體的教學活動，并基于教學活動開展反思。唯有如此，教學實踐才能從教學情感開始，逐步轉向生動而鮮活的教學活動，進而實現情感、價值觀和教學技能的同步發展。以本科生項目為例，該項目包括四個學校實習期：教學體驗、教學助理、教學實踐1和教學實踐2。其中教學體驗是教學實習的“預熱期”，安排在第二學年第一學期開始前，耗時2周。接下去是第三學年第一學開始前為期5周的教學助理階段，實習生開始進行教學“試水”：在第三至第五周期間承擔輔助性教學，此外還有2次學校參觀。第四學年第一學期開始前，進入為期5周的“深度”教學實習階段（教學實踐1），不僅要全身心投入教學實習，還要觀摩其他教師的教學4次、其他學校的參觀2次，并接受實習指導教師組織的1-2次課堂教學實踐觀察（如第一次教學觀察不通過，需要接受輔導并進入第二次教學觀察，同時還邀請專家對其中存在的問題進行診斷）。作為教學實習的“高潮”和“收官”階段的教學實踐2，設立在第四學年第二學期，為期10周，其中包含了8次教學觀察、2次學校訪問和2次教學被觀察（或課堂教學檢核）[21]。與此類似，其他項目也都有相應的種類繁多和形式多樣的教育實踐活動安排。

三、多維聯合體建設：推動教師教育的接地氣與對接前沿

經過多年努力，新加坡國立教育學院建立起了圍繞教師培養的高校與中小學之間穩固的聯合體，并基于這一聯合體，衍生出了教育研究聯合體、國際教師教育聯合體。

（一）教師教育聯合體模式：“教育部-教育學院-中小學”模式

經過多年努力，新加坡逐漸建立起“教育部-教育學院-中小學”的教師教育聯合體模式。其中，項目是基本載體，而教育管理部門、教育學院和中小學則是基于這一載體貫徹教師教育的基本思想和理念、并將不斷變化的內外部要求滲透于其中。從邏輯上看，中小學的教育發展對教師提出的要求是整個合作模式運行的起點，這種要求通過信息收集和處理系統情況匯總到教育部，教育部組織專家對信息進行處理加工形成教師教育宏觀性指導政策并傳遞給教育學院，而教育學院則從專業領域角度組織研究和設計新項目以及對既有項目進行改進，并在實施中監控和分析。在項目實施基礎上，中小學還會將項目的實施效果和新的需求提交給教育部，并由教育部再次匯總分析形成改進建議，為教育學院優化教師教育項目提供參考。最為關鍵的是，在整個教師教育項目推進過程中，需要三者在項目的設計、管理以及評價環節科學分工并有機協作，其中最為突出的是教育實踐環節[22]。

（二）基于聯合體高校與中小學的實質性合作：雙贏發展

從實踐角度來看，“教育部-教育學院-中小學”的三角模式中，核心在于“教育學院-中小學”的協作。實際上，與基礎教育對接，是教師教育的應有之義，只有建立與基礎教育的緊密的伙伴[23]關系，教師教育才能夠有效適應和引領基礎教育的發展。第一，在協作體管理機構的統籌下，開展協作性項目活動。在中小學伙伴關系管理辦公室的統籌下，教育學院不僅在各種課程項目的教育實習環節與中小學展開協作，同時還在各種主題性研修項目上展開合作[24]。教育實習中，來自中小學的指導教師、教育學院的主管相互協作，對教育實習過程進行監控，并適時介入，以保證教學實習的有效開展。部分主題性研修項目也對雙方的合作提出了較高要求，在梅蘭蒂木（The Meranti Project）項目中，中小學校管理人員、學科資深教師、教育學院專業人員通力合作，為學徒教師提供教學理論與實踐對接的機會、借助與資深教師互動以獲得教學經驗的機會[25]。第二，基于不同主題，建立多樣化的教師教育協作體。教師教育辦公室內部組建了六個協作體，其中側重內部協作的主要有學徒教師聯盟、教育學者計劃聯盟、教學發展與創新聯盟、教師教育管理聯盟、學習創新中心、教育實踐聯盟、教師教育機構聯盟。其中凸顯教育學院、中小學緊密的合作關系的協作體，主要為教師教育機構聯盟，二者主要基于教育實踐的設計、實施、管理進行合作[26]。第三，基于教育實踐的伙伴關系模式，開展教育研究活動。教育學院與中小學的協作框架，同樣被運用于教育研究項目。實際上，教育學院設立的包括教育部委托的項目，立足基礎教育的各種問題，其實用性較為凸顯。因此，教育研究項目設計與實施，多需要來自教育學院和中小學的配合。唯有如此，教育研究也才能有針對性地開展，并形成具有創新性的、引領性的成果，逐步運用到中小學教育教學并在實踐中檢驗和完善，推動中小學發展[27]。同樣，中小學教育教學中的新現象、新問題、新要求必須借助研究得到解釋、解決。

（三）國內外協作體：高瞻遠矚

新加坡的“國際性”色彩，在教師教育體系中得到了明確體現。無論是職前教育，還是在職教育，抑或是教育研究，這種與發達國家緊密對接或者同步的特征都得到了有力詮釋。其中，基于國際和學校伙伴關系（ISP）的學徒教師海外教育實習和學徒教師交換生項目尤為值得一提：學校與歐洲、亞洲、北美洲等10余所大學建立了實習合作項目，學徒教師可以開展為期5周的海外中小學助教（TA）活動，并有機會在觀察合作教師教學、分享其教學經驗。同時，海外實習還有利于拓展學徒教師的教育視野和形成全球意識。學徒教師有機會到劍橋大學教育學院、香港大學、臺北大學、斯德哥爾摩大學等高校開展為期一個學期的學習[28]。學院現已與東南亞教師協會網絡協會、北京師范大學、波士頓學院、香港教育大學、韓國教育開發院、日本名古屋市教育局、多倫多大學安大略教育研究協會、斯坦福大學、哥倫比亞大學師范學院、倫敦大學學院、劍橋大學等近50個知名國際教育機構建立了合作關系[29]。

四、教育研究的設計與實施：為教師教育提供不竭動力

國立教育學院致力于將自身打造成為高水平的研究性教師教育機構，因而其研究凸顯政策驅動以及實證性，聚焦教師基于學校教育教學的發展[30]。

（一）“管理機構+教育研究群”：教師教育研究項目設計與實施的組織依托

為了對教師教育研究進行全面管理和協調，學院設立了教育研究辦公室，下設教育學與實踐研究中心、教育與認知發展實驗室、學習科學實驗室。該辦公室高舉發展和創新兩大旗幟，側重推進凸顯政策驅動和實證為特征的項目，引導學術研究人員將研究聚焦到學校學習質量提升等方面，通過資源支持和制度支持，推動教育研究的高質量發展，以積極有效地影響教育政策和實踐[31]。其中研究院研究辦公室推進的3.0教育研究規劃中（2013年啟動），教育創新研究、基于實踐的教育產品開發研究、學科教師專業知識體系更新研究等成為重點，序列研究指向新加坡學校教育實踐創新和教師專業發展效能提升。2008年以來，學院完成了319項教育研究項目（總金額6300萬新元），出版了627本專業研究雜志，組織了76次國際項目合作[32]，有力地推進了教師教育的發展。教育學院還組建了12個學術研究小組，學術研究小組不僅基于設定方向開展專業研究以推動教師教育政策與實踐的發展，同時還與教師教育辦公室、研究生教育與專業學習辦公室展開合作以推動教師教育項目開展[33]。

（二）基礎研究項目+應用性項目+研修性項目：教師教育發展的不竭動力

總體來看，研究項目主要分為基礎研究項目、研修性項目和實踐性項目三大類。第一，指向教師教育教學基本問題的研究性項目。解決教師教育基礎性問題，為教師教育活動的科學開展提供支持，是研究的根本指向。為此，教育部和教育研究中心于2015年發布了研究綱要，要求教育研究應該：聚焦根本性、挑戰性的教育問題、現象；基于多視角（多層次、多學科），采用多方法研究教育問題和現象，提出解決策略；突出團隊協同的研究模式；基于三方合作框架，聚焦相應主題；推動不同教育主體（教育管理部門、中小學、教育學院等）基于不同領域，分工協作。代表性項目如：教育發展策略研究——作為一項基礎與應用研究，該研究力圖對既有的教與學的邏輯和模式進行優化，以構建一種更為高效的教學模式，以推動未來5到10年的課堂教學改革；教育制度優先創新和干預項目——為有效應對滿足不斷發展的學生和教師需求，開展教育制度創新研究，力圖及早對學校教育進行干預，以推動未來3至5年的學習教育改革。第二，應用性研究，指向當下的教師專業發展。相比而言，解決教師教育和教師專業發展中基本問題的研究更為多見，而這種研究項目的實用性也更為凸顯。代表性項目如旨在推動教師教學研究能力提升的南洋理工大學——國立教育學院教學學者項目[34]、被視為國立教育學院最有前途項目的與圣尼古拉斯女中（CHIJ St Nicholas）合作的“學習的六個維度框架的行動研究”、與百德中學合作的數學教學序列研究項目、與安德魯斯初級中學等學校開展的“走向行動研究的教師”研究項目[35]等。第三，具有研究性質的研討會項目。2013年以來，已經基本181次教育研討會，本土教育研究者中有6152人參與[36]。代表者如主題為“新加坡數學教育的下一站”的研討會、“深化學校變革：原則、途徑、合作”研討會等。

（三）多種出版物組成的教師教育活動及研究傳播平臺：理論層面影響教師教育活動

對于一個聚焦教師教育的學院來說，教師教育活動及教育研究的開展、信息以及成果的傳播交流顯得同樣重要。南洋理工大學教育學院在推進教師教育活動和教育研究活動的同時，還打造了立體的教師教育活動（信息）以及教育研究傳播與交互平臺，不僅推動了教育思想交流、擴展了教育研究視野和教師教育的發展視野，還在某種程度上推動了教師教育研究成果的傳播。聚焦教師教育活動的傳播平臺為非學術刊物，其中《國立教育學院新聞》（NIEWS）為季刊，是學院關于教師教育活動、研究項目、重大事件和公告的發布平臺，受眾包括學院教授、教育研究者、中小學和校友等；而《學生教師之聲》（Voices）是由學徒教師編輯出版的半年刊，內容為學徒教師教育的相關活動。相對而言，《國立教育學院學習研究》（Learning@NIE）等刊物專業化更強，該雜志以報道教學法創新為主要工作，其受眾包括學院的教師、中小學、學徒教師、教育管理者等。類似的刊物還有（面向中小學教師）刊載最佳教學案例和最新教學探索的《新加坡教學》（SingTeach）雜志，展示國立教育學院研究成果的《教育研究動態》（Research in Education）和報道國立教育學院研究項目最新進展和研究成果運用情況的《NIE研究簡報》（Research Brief Series）。還有一類是教育研究刊物，這種雜志不僅具有“國際性”同時還具有“研究性”。其中，側重與理論創新和開拓視野的雜志主要包括作為亞洲教育研究頂級期刊的《亞太教育研究雜志》（Asia Pacific Journal of Education）（SSCI）和《國際教育研究》（Pedagogies：An International Journal）、《學習研究與實踐》（Learning：Research and Practice）等[37]。

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（責任編輯 賴佳）