基于OBE-TC的面向對象系統分析與設計課程教學改革

董悅麗，孫 斌

（大連東軟信息學院 軟件工程系，遼寧 大連 116023）

0 引 言

成果導向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE）[1]，是指教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程取得學習成果（Learning outcome）。OBE教學理念要求在課程教學內容及教學實施過程中遵循反向設計原則[2]。反向設計要求從學習成果出發對課程的教學內容和實施過程進行設計。大連東軟信息學院基于“教育創造學生價值”的理念，借鑒 CDIO 工程教育模式，對CDIO能力培養大綱做了繼承基礎上的創新，構建了具有東軟特色的TOPCARES-CDIO（簡稱TC）能力指標體系[3-4]。

1 基于OBE-TC的課程設計

面向對象系統分析與設計課程在突出能力培養的基礎上，十分注重基于產出的課程內容設計與課程考核方案設計。從總體上看，基于產出的課程設計包括3個階段的內容，即：課程目標確立、課程實施過程、課程產出成果。同時，借助課程教學平臺對學習成果和考核成果進行管理，借助問卷調查、質量檢查以及學評教等機制進行過程監控和改進。

在課程目標確立階段，從畢業要求出發，通過課程調研和分析論證，設定課程的能力指標體系，明確課程的教學目標。也就是說，在明確了課程的能力指標和課程目標的基礎上，細化教學內容，明確教學方法，并進一步設計具體的課程能力指標達成度要求和評價標準，規劃課程內容和階段性的考核內容和考核方法。

在課程實施過程中，實施持續考核和過程監控，并將結果及時反饋，一方面激勵學生對未達標的學習效果進行改進，另一方面方便教師監控學習效果，并對課程考核評價標準、課程教學目標、課程考核內容和方法以及課程授課內容和方法等進行調整改進。

在課程產出成果階段，課程的學習結果通過課程作業、項目管理平臺進行管理，課程的考核結果尤其是形成性考核，通過形成性考核系統進行統一管理并及時反饋。

面向對象系統分析與設計課程基于OBE-TC的課程設計如圖1所示。

在面向對象系統分析與設計課程基于OBETC的課程設計與實施過程中，重點圍繞以下6個方面展開。

圖1 基于OBE-TC的課程設計

2 基于OBE-TC的課程實施

2.1 制定評價目標導向的教學目標

教學目標是教學的導向，教學效果的實現與教學目標的達成是共通的。因此，在OBE理念下，為了有效實施教學，提高學習效果，首先需要從教學目標著手，制定以評價目標為導向的教學目標。也就是在制定教學目標時要充分考慮到學習評價的可操作性，通過學習評價能夠體現出教學目標的達成程度。這就要求教學目標的制定要具體且可以檢驗，只有這樣才能實現學習評價的可操作性，有利于通過學習評價來實現教學效果的提升。

通過調研分析國內外同類課程，結合應用型高校的辦學特點以及專業定位，課程組對教學內容進行論證，更新課程內容，確定重點與難點以及學時與進度，確定課程目標。經過論證，面向對象系統分析與設計課程的課程目標如下。

（1）掌握面向對象系統分析與設計領域的專業詞匯，能夠閱讀系統分析與設計專業領域的技術文檔，并能夠運用英語進行專業知識交流（支持畢業要求：2.1.2 專業英語能力）。

（2）掌握核心的設計模式和設計原則，能夠解決專業和生活中遇到的較復雜軟件系統的分析和設計，能夠根據系統需求描述，運用Astah工具對復雜系統進行建模，能夠遵循設計原則對系統進行改進和完善（支持畢業要求：8.1.1 系統分析設計能力）。

（3）能夠運用所學的面向對象系統分析設計方法，發現解決專業及生活中遇到的復雜問題，能夠提供優化的解決方案（支持畢業要求：2.2.1 創新能力）。

（4）掌握面向對象程序設計語言Java編程技術，能夠根據系統設計類圖進行編碼實現（支持畢業要求：3.1.1 面向對象程序設計能力）。

（5）掌握軟件重構的基本方法，運用設計模式和設計原則對系統不斷進行改進和完善，對精品有著執著的堅持和追求（支持畢業要求：7.1.1 工匠精神）。

（6）具備軟件工程師的耐心、專注、堅持，能夠完成作業、課堂實踐、四級項目、三級項目以及大作業的各項要求（支持畢業要求：5.1.1 軟件工程師的態度與習慣）。

（7）閱讀推薦專業書籍，參與技術社區討論，持續提高自身的專業素質（支持畢業要求： 6.1.2終身學習能力）。

根據課程承載的教學內容特點，從培養方案能力指標中，選取課程對畢業要求的支撐能力指標，面向對象系統分析與設計課程支撐的能力指標以及畢業要求見表1。

2.2 確定課程的多元化學習成果

OBE教育模式的核心理念是以學生學習成果為導向進行的教育，所以確定學生預期學習成果是OBE教育模式實施的基本步驟，更是至關重要的一個步驟。教師將學習成果進行有效劃分，形成多元化學習成果。

本課程多元化學習成果可以劃分為課后作業、課堂分享、隨堂實踐、課程四級項目、三級項目、大作業等。課后作業屬于知識性成果，能夠檢測學生掌握與該課程相關的基礎理論知識的程度；隨堂實踐、課程四級項目、三級項目屬于技術成果，能夠檢測學生在運用所掌握的理論知識的基礎上對實際操作技術的熟練掌握程度；課堂分享和大作業屬于能力成果，能夠檢測學生經過學習后所具備的綜合能力。本課程的學習成果以及考核方法如表2所示。

2.3 構建課程能力導向的多元考核體系

成果導向教育理念下的教學評價需要教師針對教學規律進行研究，制定評估學生學習成果的標準或者指導原則，有效地進行評估，并將評估結果實時地反饋給學生[5]。圍繞學生的學習成果設計了能力導向的多元化考核體系，制定圍繞能力提升的評價目標，制定合理的考核評價內容，即形成性考核及終結性考核的具體考核內容；運用多元化的評價方法評價不同的考核內容，如組內評價、組間評價、打分、互評、自評等，并實施積極的評價激勵機制；考核主體多元化，包括教師、助教、小組長、組員以及學生，考核過程客觀公正。從而構建一種教師與學生良性互動的教學與考核新模式。

通過對課程內容、畢業要求支持的反復論證，明確了考核標準，形成性考核占總成績的50%，終結性考核（大作業，完全教考分離）占總成績的50%。明確考核標準、形成性考核與能力的映射、終結性考核與能力的映射關系如表3所示。

表1 課程支撐的能力指標以及畢業要求

表2 學習成果以及考核方法

在教學實施的過程中，充分體現考核主體以及評價方法的多元化，例如：學生課下學習的內容采用課堂分享并在學生分享結束后由學生現場打分的形式；隨堂實踐采用教師打分的形式；課后作業采用助教打分和教師打分相結合的形式，由助教進行初次批改，再由教師進行核對并對學生的問題進行一一反饋；課程三級項目采用平臺貢獻度與小組長評價相結合的形式；大作業采用組內評價和組間評價的形式，確定小組項目的權重，再由小組長確定組員的分數權重，通過答辯，由答辯教師給出基礎分值，再計算出學生個人的大作業分數。最終得出學生總成績，并計算出各項能力分值。

表3 課程考核與能力的映射關系

2.4 注重教學實施過程的管理

運用多種平臺對教學組織和實施提供教學支撐，也為學生的自主學習提供輔助，培養學生項目管理及軟件工程知識運用的能力。課程利用輔助教學平臺整理學習成果，開展學生三級項目和大作業的過程管理，方便教師了解學生項目分工以及項目的里程碑完成情況，還可以通過系統記錄的學生項目貢獻度，為后續對學生打分提供參考。實踐證明，平臺的使用可以輔助OBE教學過程有效實施，有利于過程監控與學習成果反饋。

2.5 及時反饋考核情況

通過將培養目標和畢業要求進行有效分解和細化，使得課程成果導向的教學實施過程更容易把控，通過平臺積累的教學數據及數據分析功能，可以對考核結果進行分析，并將結果及時反饋給學生，實施一對一精準指導，為持續改進提供支持。本課程注重學習結果的及時考評，對學生的各項學習成果進行量化打分，并借助形成性考核系統進行公示。教師利用形成性考核系統及時發布課程成績，使得過程性考核公開透明，學生通過形成性考核系統及時了解自己本課程的平時成績，尤其是對差生起到警醒作用，有助于他們及時調整學習狀態。

2.6 持續改進教學質量

教學實施注重PDCA，采用“微循環”和“大循環”相結合的形式持續改進教學質量。“微循環”采用一周一次集體備課的方式，總結教學過程中存在的問題，探討下一周的教學內容以及考核形式等，群策群力，為下一周的教學做好準備，為多位教師講授同一門課程提供質量保障。

“大循環”的方式更注重學生的反饋情況，通過對學生發放問卷調查，總結課程教學實施過程中存在的問題，為下一輪課程教學改進提供支持。

本課程結束時，通過問卷調查系統，發放了包括25個問題的調查問卷，學生總數289人，共收回有效問卷143份，占49.5%，學生對課程的總體滿意度較以往有很大提升。課程問卷調查部分數據如圖2所示。

圖2 課程問卷調查部分數據

3 結 語

面向對象系統分析與設計課程采用基于OBE-TC的課程設計，從畢業要求出發，抓住能力培養這項核心工作，設計課程的每一個環節，再落實到每一堂課的教學設計，著手資源建設；同時，把教學實施每一個階段的重點任務都規劃好，有行之有效的措施，為課程教學有序推進提供保障。最后，運用多樣化的考評體系和激勵措施，作好階段性成果的檢查，激發學生的學習熱情，提升學習效果。