基于CBI理論的基礎階段語法教學新探
——以關系分句為例

楊愛軍

（浙江越秀外國語學院，浙江紹興 312000）

一、引言

傳統中學英語教學中，教師講授語法項目，學生被動接受、記憶、操練的模式較為普遍。這種模式低效費時，究其本質是未能遵循外語學習規律，人為割裂了語言內容與語言知識的聯系。為此，《普通高中英語課程標準（征求意見稿）》中做出了明確要求：教師應重視在語境中呈現新的語法知識，在語境中指導學生觀察語法項目的使用場合、表達形式、基本意義及語用功能，通過練習和活動鞏固語法知識，在語境中幫助學生學會應用和表達意義；以既有層次又強調整合的教學活動引導學生發展英語語法意識和能力[1]。

以上表明，教育主管部門已經意識到傳統語法教學模式的弊端，充分認識到語法教學不是語法知識教學，應遵循外語學習規律。

二、內容依托理論（CBI）及其可行性分析

（一）理論內涵

Sticht認為，人類所有的智力活動，如思考、溝通、解決問題及學習等既需要過程（processes）又需要內容知識（contentknowledge）[2]。他的研究表明，語言學習既需理論支撐，也需內容承載。Krashen認為，只有當習得者接觸到“有意義的，可理解的語言輸入”（meaningful&comprehensible input），才能習得語言[3]。即語言學習質量受到兩個因素的影響，一是內容不能與既有語言能力存在較大斷層（language gap），二是語言學習不能脫離具體內容。他的觀點與“內容依托教學法”（CBI）理念的核心思想相通。

“內容依托教學法”（CBI）的核心思想是以語言三要素——形式、功能、意義為參照點，將語法規則（形式）以具體內容（意義）為依托引導學生在實踐中應用（功能）。即語言技能教學建立于學科或主題內容教學之上，在提高學習者學科知識水平與認知能力的同時，促進其目標語能力的發展[4]。

（二）基本原則

（1）融聽說讀寫等技能為一體。長期以來我國外語教學注重對學習者知識的積累，教學中以教師為中心（teacher-centered）。通過系統講授語音、語法、詞匯等具體語言知識，培養學生聽、說、讀、寫等技能[5]。分項教學導致學習者過度割裂語言技能之間的聯系，使語言學習質量下降。內容型教學法則提出了整合聽說讀寫等語言技能的理念，將語法和詞匯等內容融為一體，有效地解決了語言學習中目標語被割裂的問題。

（2）提倡學習者要主動參與教學全過程。交際法使教師和學習者的身份發生了質的變化，教師從教學主體轉變為主導，學生由接受者轉變為學習過程的主體。CBI也是交際法的分支，提倡學習者參與教學全過程。

（3）內容的選擇應與學生的興趣、生活、學習有關。強烈的學習動機對提高學習者的學習質量產生較大推動[6]。學習動機產生的前提是學習者對于教學內容的期待度。當教師選擇學生關注的話題時，學生的學習期待值便會提升，學習動機得到加強，產生了理想的語言學習條件。這種教學理念被認為是發展語言能力更為自然的一種方式，與母語習得方式一致。語言始終是外殼，沒有內容和內涵，仍然無法交際[7]。

（4）選擇真實語料。內容型教學法（CBI）的核心內涵之一是教學語料的真實性。它要求所用語料來自生活，而非人工語言，既要求語料的真實，也要求任務內容的真實。真實性指語料應來自客觀存在，如一段名著原文、一個故事、一篇演講等，服務于語言學習。教學任務的設計應有一定的文本情景，能反映真實世界的實際狀況。

（5）直接學習語言結構。內容型教學法（CBI）提倡將學習者暴露于真實的（authentic）語言環境中，但是并不回避語言結構的直接教學，它認為如學習者只進行可理解性輸入，不能導致語言學習的成功。對語言結構，如語法現象等，可有意識地進行學習，將語言結構與具體語料結合。

基于以上原則，本文將探討如何使語法教學與內容型教學法（CBI）相結合，進一步提高學習者的外語學習質量。

三、基于內容依托理論（CBI）的關系分句教學應用

關系分句知識點多，理論性強，多數教師習慣以傳統講授為主，學生參與度較小。教學效果較差，學生學習質量不高。在本文中，作者將從八個方面解析內容型教學法（CBI）在關系分句教學中的應用，為語法教學提供新的路徑。

（一）導入活動設計

根據內容依托教學法的基本原則以及《大綱》中關于語法教學的基本要求[8]，在語法教學中，要發揮學習者的主動性，用歸納式（description）代替傳統語法教學的結論式（prescription）。教師可采取以下策略設計導入。

第一步：通過情景法（situational teaching），使用典型教學道具，創設真實語境。如穿著新裝，在黑板上板書：

Iweara new coat today.

My brotherbought the coat forme.

Iwear a new coat today whichmy brother bought for me.

讓學生觀察前兩句中的a new coat和the coat在第3句中的變化。

第二步：講解關系分句原理：關系分句是一個分句修飾名詞或者代詞，其本質功能與詞或者詞組相同。如：

Theman standingnear thebank isourmanager.

Themanwho isstandingnear thebank isourmanager.

明確兩句中的standing near the bank和who is standingnear thebank功能為定語。

第三步：以小組為單位，讓學生模仿例句描述真實場景。教師隨機觀察學生是否存在語言問題。

（二）理論講解（第一階段知識）

經過一定量的操練，教師通過以下兩個例句，講解先行項、關系詞及如何判斷關系分句所需關系詞。

1.This is thebook that/which Iwant tobuy.

2.This is thegirlwho/thatwillgowith you.

（三）語言實踐1（頭腦風暴）

將學生分成5—6人組，要求學生用“This isa...that/which/who...”結構出謎語。組內成員均使用這個結構一次后，完成的小組到講臺前喊BINGO。教師選一位學生進行示范，猜出謎語的同學可以獲得獎勵并指定另一位學習者繼續。具體格式：

Whatis it?

This isan animal thathelpspeoplewith farm work.

This isan animal thathasgrey orbrown fur.

This isan animal thatissmaller than ahorse.

It’sa donkey.

在此環節，學生初步掌握關系分句的使用，同時降低了對關系分句的畏難心理，還能獲得較多的語言輸入和一定量的語言輸出。符合內容型教學法（CBI）的原則。

（四）理論講解（第二階段知識）

根據認知心理學的理論[9]及內容型教學法（CBI）的原則，為保證學習質量，學習者每個學習活動中的新信息不宜過多。因此在教學設計中，將關系分句理論知識分解為三個階段。本階段重點為關系詞的省略、只使用that的情況和all that與all和what的區別。

1.關系詞的省略問題。教師將學生上一活動的典型語料用以下3個例子呈現出來，讓學習者觀察三者的異同之處。

Isupportyour plan which/thatyou proposed the other day.

I support your plan(which/that)you proposed the other day.

I support your plan which/that is important in our work.

前文提到，關系詞的選擇與關系分句中所缺成分關系密切，學習者會注意到which、that是否省略與其在關系分句中的成分有直接關系，得出這個結論：當關系詞在關系分句中做賓語時，關系詞可以省略；當關系詞在句中做其他成分時，一般不能省略。

2.只能使用that的條件。此部分理論性較強，故建議直接講授為主。關系分句中，只能使用that的情況：

（1）當先行項是：all，any，anything，something，everything，nothing或被它們修飾時。

A good book issomething thatcan benefitall.

（2）當先行項被形容詞的最高級或序數詞修飾時。

He is the most fascinating man(that)women can imagine.

（3）當先行項被the only，the very，the same，the last等修飾時。

Theonly person thatcan help you isyoursupervisor.

（4）當主句句首為who或which，關系分句中引導詞用that。

Who is theman(that)youwant to visit?

（5）當先行項既有人又有物時。

There’s only one student in that school(that)Iwant to visit.

3.all that與all和what的區別。此為學習者易錯結構。all that相當于what。下例中that是賓語，可以被省略。

All(that)you need isa good rest.

Whatyou need isagood rest.

（五）語言實踐2（故事寫作）

本階段理論知識多且散，為加深其語法內化程度，合寫英文故事。每人使用1—2個知識點（事先討論主題，做好分工，梳理故事的梗概），內容要求越有趣越好（the funnier，the better）。任務完成后相互交流，組成完整故事。選擇部分小組在全班朗讀。

（六）理論講解（第三階段知識）

第三階段理論知識為提升部分，包含whose的用法、限制性關系分句與非限制性關系分句的區別。

1.Whose的用法。Whose的用法要使學生明確，whose在關系分句中不僅可以表示“人的……”，也可表示“物的……”含義。如：

Ifind aboywhose coatisstranger thanmine.

We lived in a hotelwhose servicewas better than before.

whose有時可以被介詞+關系代詞替換。如：

Ifind aboy the coatofwhom isstranger thanmine.

2.限制性關系分句與非限制性關系分句。關系分句分為限制性關系分句和非限制性關系分句。限制性關系分句與其先行項通常密不可分，缺少了它，先行項語義指代不明確。如：

This is themanwho gothis purse stolen yesterday.

非限制性關系分句與它的先行項較為松散，通常不是先行項必不可少的組成部分，僅僅對先行項起補充說明作用。缺少了該部分從句，并不會導致語義無法理解[10]。如：

Her mother，who is a successful businesswoman，has little time to look afterher.

非限制性關系分句多具備唯一性，而限制性關系分句則為修飾性。

3.非限制性關系分句中的that與which。由于非限制性關系分句與其先行項關系相對松散，在口語表述中通常在先行項后有停頓，在書面表達中有逗號隔開。因此常用表示相對松散結構的which或者who，而較少使用緊湊結構的that。試比較以下兩個例子。

Theman，whose lecturebored us，sighed a long sigh.

Themanwhose lecturebored ussighed a long sigh.

第1句意為這個男人如何，第2句意為這個什么樣的男人。二者語用功能差異較大。

4.非限制性關系分句中關系詞as與which。在非限制性關系分句中，關系詞as和which均能引導關系分句，但二者存在一定的差別。as多位于句首，意為正如；which多位于句尾，意為前句提到過的事。如：

As is known to all，the new energy will save the world.

He defeated his rival in the final，which cheered us all.

第1句可譯為：眾所周知（正如大家都知道的），新的能源將會挽救這個世界。第2句可譯為：他在決賽中擊敗了對手，這使我們都振奮起來。

（七）語言實踐3（聽說挑戰）

第三階段理論的結構較為復雜，難度較大，因此在講授過程中，應引導學生積極參與，注意學生的反饋。

通過pairwork或者group work讓學生進行鞏固和熱身。在學生梳理該部分知識后，可以開始實踐活動。活動分成三個部分，第一部分為教師為主導。具體為：教師使用whose或者非限制性關系分句等句式進行有獎競猜，第一個猜到的學生獲得獎勵。如，教師：Inoticeagirlwhosehair ismuch longer than others’.

學生：The girl you mean is Mary，whose hair is much longer than others’.

第二部分，學生語言實踐由組長開始，使用本階段的句式進行提問。如其提問：Which is the boy，whose eyesare very small?

成員回答：John is the boy，whose eyes are very small.

首先完成全部成員提問和回答的小組到講臺喊BINGO，本部分游戲活動結束。

第三部分，教師指定學生描述人或事物，其他學生競猜，猜中者可指定下一位提問者。教師根據學生的表現給予獎勵。

（八）鞏固提高

關系分句理論性較強，涉及的知識點多且分散，在課內的教學僅僅能覆蓋到主要的點和面。距深度學習還有一定距離。要確保較好的學習質量，應充分利用學習者的主觀能動性，形成課前、課中、課后的閉環學習模式。在課后環節中，可通過以下方式促進深度學習。如：

1.每位學習者使用關系分句所學內容創作一篇字數在300詞以上的英文故事；

2.教師提供關系分句閱讀材料，進一步加強學生的語法內化；

3.學生將教師批改過的任務1放到Portfolio（文件夾）中以備以后使用。

四、結語

CBI作為一種革命性的教學理論，在語言教學中的應用日益廣泛。社會發展對于高等教育的人才培養提出了更高的要求，而中等教育的人才培養質量直接影響到學習者基礎是否扎實，這一點在外語學習中體現更加明顯。本文關于CBI在關系分句教學中的應用探討充分表明，當語法學習與具體內容學習相結合后，效果明顯優于單純的語法講授，同時也為語言學習者提供了更符合語言學習規律的路徑。

[1][8]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會，普通高中課程標準修訂組.普通高中英語課程標準（征求意見稿）[R].2016.

[2]Sticht，T.The theory behind content-based instruction[J].Focuson Basics，1997，(4)：2.

[3]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon Press，1982.

[4]陳艷君，劉德軍.基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J].課程·教材·教法，2016，36（3）.

[5]李正栓，索磊.美國外語教學模式給我們的啟示[J].外語與外語教學，2003，172（7）.

[6]李昆.中學生英語學習動機調控策略研究[J].外語教學理論與實踐，2013，（1）.

[7]劉潤清.西方語言學流派[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[9]Anderson，J.R.The Architecture of Cognition[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1983.

[10]章振邦.新編英語語法教程學生用書（第5版）[M].上海：上海外語教育出版社，2013.