追求閱讀教學的設計感

■鄧荷蓉

無設計不生活，設計使生活藝術化，充滿美感；同理，一堂好課、一堂高效的課、一堂煥發著生命活力的課，源于好的教學設計。我以為，初中語文閱讀教學的好設計，應當體現以下要素：教學內容設置精當，著眼于提高學生的語文素養；教學環節安排合適，牢牢抓住學生的注意力；教學形式匹配教學內容，適合學生實情，促進目標達成；教學活動設計可激發作為課堂主體的學生的創造性。閱讀教學內容的設置總體上可以提煉為“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題，具體因課文而異，也可因學生學情而異。這里，我想就整體設計，結合教學實際，談一談宏觀布局和角度選取的體會。

一、布局

教學設計是教師預先布置好的課堂時間和行走路線。這個路線如果混亂交雜，學習者就會一頭霧水。而語文閱讀，字里行間都有意，教與學的內容常常是散落的，如果沒有一個好的布局，課堂更是雜亂不堪，由此，才會有風靡長久的“一課一得”的教學理念。但是語文閱讀自身的豐富性，使得其教學不及理科那樣容易操作“一課一得”。語文閱讀教學可能是一課多得，或者多課一得。它的行進很難序列化，也不會像習得公式、應用公式般清晰推進。如果那樣的話，語文課堂將是索然無味的。我以為，語文閱讀課堂布局宜大，講究開合承轉，或一線貫之，或板塊分明，設置留白，彰顯節奏。這個設計就能“使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻”（德國教育家克拉夫基）。

一線貫之，這個線可以是一個核心問題，也可以是一種主要情感。以核心問題統領課堂的所有問題，貫穿課堂的所有環節，師生的思維一直有一個聚焦點，這堂課似有充沛的氣脈，順暢而具有活力。如《濟南的冬天》，核心問題可定為“作者怎樣表現濟南冬天溫晴的特點”。這個問題能統領全篇，從開篇的對比手法運用效果，到文章依次展開寫濟南地形特點、濟南人的感受、雪后山景城景、水的溫清亮，幾乎所有小節的內容全部囊括。抓住這個核心問題，學生對課文內容的理解以及對寫法效果的體會都有了依托。如《最后一課》，學生初讀課文，即可把握小說主題——愛國情。課堂設計以此情感貫穿全課——哪些人的愛國情？韓麥爾先生、小弗朗士、鎮上的人們的愛國情都有怎樣的表現？隱藏在故事背后的是作者怎樣的寫作目的？身處和平時代的我們，從課文的愛國情中獲得了怎樣的認識？這種主要情感將人物形象分析、人物情感變化、小說背景解讀、小說意義解讀、學生情感價值觀滲透等教學內容聚合，強烈的愛國情一定會刻在學生的心靈深處。

板塊組合設計可使教學環節清晰，并可在調動學生積極性上產生特別的效果。依據教學內容，我們可將課堂分成幾個獨立又有關聯的板塊，一般三個為宜，不能超過四個。如《孫權勸學》，設計四個板塊：文言釋義——借助工具書，小組合作完成；文義理解——圍繞勸學，理解為何勸學，勸學效果等；形象演繹——朗讀對話，增強體驗；勸學延伸——補充勤學小故事，勸勉自己或同學好學勤學。通過板塊設計，可形成任務與活動形式的變化。初中生的注意力可持續二十分鐘左右，變化帶來的新刺激將會有效鎖定他們的注意力。筆者在教學中發現，板塊式的布局尤其適合文言文教學。學生討論解決重點字、詞、句義的活動形成習慣后，要學習文言文，他們就手持工具書，疏通字、詞、句義會成為其自覺自動行為。

無論怎樣的布局，都需要考慮課堂的節奏。這意味著教師要注重課堂結構具有完整性，注重導入和小結的藝術處理，注重教學重點的突出，關注學生課堂狀態，及時理解和回應學生的發言。教師還需要在課中悄悄設計一個幽默環節，讓學生做一個片刻的放松，不要擔心浪費時間。就初中生的注意力特點而言，當課堂行進到二十分鐘左右，讓他們做一個情緒的放松和調整，接下來他們的注意力保持度會更高，思維會更加活躍。

無論怎樣的布局，都需要考慮課堂的留白。留白有兩種形式。一種是在課的尾聲提出問題，引起學生思考，但不必解決，留給他們回味。如教學“人與環境”主題單元時，給學生留一個思考題：人要愛護動物。可是作為食物鏈頂端的人類，我們的生存必然會剝奪了動物的生存空間乃至生命。對此，你有怎樣的想法呢？另一種是讓學生質疑。每篇課文教學完成后，問一問學生：還有什么疑惑或者問題嗎？有時在設計時不妨將某些內容拿出來，不作為教學環節呈現，有意留給學生質疑。如學生提不出問題，老師也可以予以補充提問。如我在教學《金色花》時，有意將“詩人為什么將孩子想象成金色花”這個問題沒有設計到老師的提問中去。但在質疑環節中，就有學生提出來了。不僅如此，還因學生質疑“詩歌結尾為什么不寫媽媽的回答”而生成了精彩的內容。記錄如下：

生1：結尾為什么不寫媽媽的回答呢？

師：很有趣的問題哦！如果結尾還要續一續，你認為寫什么好呢？能寫媽媽的追問嗎？

生2：不能，那樣這個媽媽就不美了，成了煩人的媽媽了。

生3：我覺得要寫媽媽接下來講什么故事。

師：寫講故事的內容嗎？你把結尾說說看。

（生3為難，不知道講什么故事）

生4：我來講！就接在課文的結尾后面——孩子，來吧！媽媽給你講個故事。媽媽溫柔地笑著，輕輕地把孩子摟在懷里。

這段精彩的生成來自于學生的質疑。留有空間讓學生質疑，有利于激發他們的興趣，發展他們的思維，開發他們的創造力。留白，開放了空間，突出了學生主體。

二、角度

教學設計的關鍵是提出好問題、設計好活動。教學目標相同，但問題不同，活動不同，效果也許會大相徑庭。選一個好角度，就會有醒目而入骨的好設計。

好設計要走心。閱讀教學的文本皆有情思，尤其是散文，均有真切的情感。教學設計選擇走作者之心，走文本之情，是一個非常不錯的角度。如經典散文《背影》，作者表達了對父愛的理解與感動。從這個角度出發，我設計了兩個問題：結合背景深入說一說父親對“我”好在哪里？父親的愛“我”一直都懂嗎？走心的設計要走學生之心。學生的興奮點、疑惑點就是設計的好角度。如《我的老師》，曾在教學時有學生嘀咕，“蔡老師偏愛我”。我發現這是學生情感的敏感處。在本節課與學生深究了這個問題后，此后教學這篇課文，我就設計了“蔡老師偏愛我嗎”這樣的問題。學生很感興趣，并更深地感受到蔡老師的人格魅力和“我”對蔡老師的愛。

對敘事性強的文本，選取角色代入的方法也很有意思。讓學生把自己放進故事里去，扮演一個角色，去感受人物的處境，去讀人物的話，去體會人物的內心，沉浸其中，情感共振，思想煥新。曾聽過一節《窗》的教學，教者要求學生把自己擺進去，提出問題：“假如你就是遠窗的病人，住在狹小壓抑的病房里，聽著近窗病人講著窗外的美好。一天半夜，近窗病人病危，你會去按響那個電鈴嗎？請誠實地面對自己的內心。”問題雖然提得有點長，但在場的每個人——學生以及聽課的老師內心都掀起了狂瀾。我們通過這個問題看到了復雜的人性。從角色代入角度生出的設計，可引導學生在體驗式閱讀中感受作品的情境和形象，從而更好地理解作品，讀出自我的情感體驗來。

選擇一個點突破，從這個角度可以巧妙地輻射全篇，有豁然開朗之奇效。經典的作品常有神來之筆。這樣的文句有時很醒目，但更多地藏在看似尋常的表述中。教者在閱讀文本的時候，不妨多一點對平淡之處的留意。如《父母的心》選文結尾寫道：“那一家六口終于又團聚了。”初讀無奇，似乎就是交代一個結局。仔細回味一下，副詞“終于”別有意味。由“終于”突破，可以引發學生思考：作者為什么用“終于”一詞？說明那一家六口團聚不容易，其中過程曲折艱難。追問：“過程是怎樣的曲折艱難？”以此梳理父母送子、換子的過程，體會其艱難心路。繼續追問：“‘終于’一詞的背后隱藏著作者怎樣的態度？”學生會發現作者以及讀者期盼的是一家的團聚，為他們的團聚而慶幸。據此追問：“既然最大的愿望是一家的團聚，為什么要讓父母送出孩子和兩次三番地換回孩子？”這會引發好幾處深刻的理解：1.送孩子是出于愛孩子，希望孩子能夠在富人家有更好的生活，希望以此換得的錢能夠改善其他孩子的生活；2.把大兒子換回來，還體現著家族的責任感；3.把次子換回來，包含著對長輩的孝心；4.要回女兒，可以看出無論男女，都是父母的心頭肉。這樣學生會恍然大悟：哦，原來正是這送與換，體現了父母對孩子永遠都割舍不了的親情。作品風格也可成為突破點。如教學《松樹金龜子》，我就抓住法布爾《昆蟲記》的風格，通過“科學與詩的完美結合”進行突破，讓學生在朗讀中體會文章詩意的表達，從語言準確性和嚴謹態度方面感受科學性。由此，這篇說明文的教學就變得饒有趣味，并且使學生對閱讀《昆蟲記》產生了強烈的興趣。

比較是最好操作，也很容易出效果的方法。如果備一篇課文時，我們多從比較的角度進行教學設計的思考，像類文比較、行文思路轉換比較、語言刪改比較、手法運用比較等，用比較把學生的認知關聯起來，那么就會促進學生思考，有助于培養學生思維的深刻性。運用比較法品味富有表現力的語言，有助于增強學生對語言的敏感度，提升學生的領悟力。現行的統編教材，單元里設置自讀課文，一篇課文后面常有若干課外閱讀延伸，這使得比較閱讀成為閱讀教學設計時需要著重培養的能力點，同時也使比較閱讀有了更好的增長點。