從“課程統整”走向“課程融合”

【摘 要】從“課程統整”和“課程融合”兩個維度，對學校十余年來的課改歷程進行梳理。尤其在新課標、新高考背景下創建的“大課程基地”，旨在通過信息技術背景下“學習流程再造”，突破傳統意義上的學科壁壘和管理壁壘，把學習者置于中心，使得個性化學習、選擇性學習、深度學習和創新學習成為可能，進而實現學校辦學形態的質變。

【關鍵詞】課程統整；課程融合；研學中心；大課程；大學習

【中圖分類號】G42 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）75-0067-02

【作者簡介】汪明，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

學校課程是學校教育的核心載體。作為一所江蘇課程改革的樣本學校，第八次基礎教育課程改革對我校而言，是機遇，也是挑戰。如何打造適合可持續發展的學校課程，一直是我校課程建設的重中之重。十余年來，我校本著“繼承、發展、創新”的原則，對學校課程進行了全面的統整和規劃，旨在為全體學生提供更加多元的課程選擇，把滿足學生全面而富有個性的發展作為我校的課程文化自覺。

本文主要從學校課程的實踐與探索的角度，對我校課程改革歷程進行梳理，供同行參考、商酌。

一、課程統整：全員共建，個性化選擇

自2008年以來，本著“基于校本、立足人本”的課程理念，我校依據實踐經驗，提出了“課程統整”的思路。課程統整，即以學校為單位，對國家課程、地方課程和校本課程進行校本化重組。其主要特征是實現國家課程、地方課程、校本課程在學校層面上的一體化和整體性，從而形成學校課程的合力，更為有效地實現課程的育人功能和教育價值。

我校“課程統整”的校本實踐包括三個層面：統整國家課程、地方課程和校本課程，統整學科課程與活動課程，以及跨模塊、跨學科的統整。基于“課程統整”的思路，學校從學生修習和課程功能入手重構學校課程體系，分別形成了基礎類課程（A類課程）、綜合類課程（B類課程）、特色類課程（C類課程）三大課程系列，從而構建了一個符合我校學生發展、教師發展、學校發展實際的立體課程體系，體現了我校在課程的基礎性、層次性、系統性、豐富性等方面的課程追求。

二、課程融合：課程即生活，學習即創造

2017年起，基于新課程的實踐經驗，我校結合新課標和新高考模式的變化，開始探索如何從“學科課程基地”走向跨學科的“大課程基地”建設，成立了三大研學中心，并以“課程融合”的方式重塑學校課程的整體形態，以學習者為中心，基于學科課程又超越學科課程，回歸學生的生活世界，喚醒學生的生活體驗，為學生構建了一個開放的課程系統。

我校“融合”理念下的課程開發主要有兩個視角，即學科視角和主題視角。學科視角是聚焦學科目標，透過學科間的互動、影響和滲透，超越學科間的各種限制，促發各學科知識之間有意義的關聯。主題視角主要是以某一綜合主題項目學習的方式，開展跨學科、跨班、混年級的合作，用不同學科的表達方式，聚焦于同一教學主題，推進學科間的知識整合。由此，構建起了我校“以學生者為中心”的大課程體系，即“融合課程”，主要有兩大類，見表1。

Ⅰ類“必修課程”，是新課標下國家課程中的各學科“必修模塊”和“選擇性必修模塊”，旨在完成國家規定的學習內容。Ⅱ類“研修課程”，是新課標下國家課程中的各學科“選修模塊”和校本課程，旨在為全體學生提供更加多元的課程選擇，滿足學生全面而富有個性的發展。包括：以學科為基點的學科內融合課程、跨學科融合課程、超越學科的主題融合課程。

以“科技研學中心”課程為例。科技研學中心整合了數學、物理、化學、生物、地理、技術等學科，為學生構建了一個融合的科技課程體系。通過對科技研學中心“必修課程”與“研修課程”的融合學習，培養學生綜合運用多學科知識、思維方法，多角度地觀察、思考，發現、分析和解決問題的能力。（見圖1）

在新課程改革的實踐探索進程中，我校在課程內容、課程目標、課程結構、課程評價及課程管理等方面不斷尋求變革，從“課程統整”走向“課程融合”，重塑了學校課程的整體形態，初步構建了以促進學生全面而富有個性的發展為核心訴求的大課程體系，這一基本取向預示著我校課程建設的價值轉型，也是新課標、新高考模式背景下的校本應對。