優化小學生數學探究學習“三基點”

王洪艷 （江蘇灌云縣同興中心小學）

就當前的小學數學教學而言，探究已經成為一種高效的主流學習方式。對于探究學習而言，不管是在發生還是發展的階段，都有著起關鍵作用的“切入點”，在具體的教學實踐中，教師應當善于把握這些“切入點”，保障學生高效化的數學探究學習。

一、基于思維沖突，設計探究問題

探究始于問題，缺少了問題就不能構成探究。因此，在引導學生進行數學探究時，教師應當善于把握學生的思維沖突點，為學生創設具有思考價值的探究問題，引發學生的認知沖突，從而全面激活他們主動探究的意愿。因此，教師要基于學生的思維沖突設計探究問題。

例如，在教學“能被3整除的數的特征”時，為學生創設如下的探究問題：首先給出一組數字：36、69、93，引導他們判定是否能夠被3整除。由于會受到知識遷移的影響，學生必然會聯系到之前所學習的“能被2、5整除的數的特征”知識，而產生如下的想法：對于一個數字來說，如果個位上的數字能夠被3整除，那么這個數就可以被3整除。當學生得出這一結論時，我并沒有直接判定對與錯，而是繼續向學生出示一組數字：26、49、73，再讓學生進行計算。很快學生們便發現，這一組數字都不能被3整除.接著，教師提出如下問題：對于那些能夠被3整除的數字，究竟應該具備怎樣的特征呢？這一問題的提出和學生原有的認知結構之間產生了矛盾與沖突，是對學生主動探究意愿的有效激發。

可見，當學生基于當前的認知結構產生認知沖突時，必然能夠產生展開探究學習的主觀能動性，當所需要學習的新知識和已掌握的知識出現了矛盾以及沖突，必然可以有效地激活他們主動學習的熱情。

二、基于動手操作，優化探究過程

根據新課標中的相關要求，在開展數學學習的過程中，應著重加強學生的實踐操作，基于此實現對數學知識的獲得。對于小學生來說，他們的思維模式暫時還處于形象思維階段，而數學知識卻存在非常典型的抽象性。因此，如果可以在引導學生開展數學探究的過程中，引入操作探究的方式，必然能夠收獲較好的教學成果。

1.借助動手操作，探究“數學公式”。例如，在教學“平行四邊形的面積”一課，開始的時候，學生們會普遍認為與它的兩條邊的長度相關，當經過驗證之后，學生自主對這一結論進行推翻。此時筆者引導學生以轉化的思想展開更深層面的思考：是否可以把平行四邊形轉化為我們當前已經學習過的圖形？于是有的學生采用了割補的方式將其轉化為長方形，經過比對之后，成功地推導出了面積計算公式。

2.借助動手操作，探究“數學方法”。例如，在教學“周長”一課時，學生便可以通過自主探究，掌握相應的圖形周長測量方法：直接測量法、繞繩法以及滾動法和公式法等。

三、基于學生差異，深化探究結論

在經歷過數學探究活動之后，必然會得出相應的探究結論，由于學生之間存在非常顯著的認知以及思維差異，因此，他們所獲得的結論也并非完全一致。所以，當學生已經探究出相應的結論之后，教師應適時引導學生展開合作交流，對問題和結論進行整合，由此而推導出更簡化、更準確、更科學的結論。

例如，在教學“長方形、正方形的周長”一課時，通過探究，學生獲得以下兩個結論：長方形的周長＝長+寬+長+寬，長方形的周長＝（長+寬）×2。雖然從本質上看，這兩個結論并無差別，但是教師應引導學生把握兩者的相同點，由此而將其統一為：長方形的周長＝（長+寬）×2。因為對于這一結論來說，更具有簡潔性的特征。經歷這一過程，學生必然會對“正方形是長方形的一個特例”這一概念產生更深層面的認知。

總之，對于小學生來說，開展數學探究有助于他們數學思維的全面發展。因此，在具體的教學實踐中，教師應有意識地引導學生展開探究，如此才能全面提升學生的自主學力，并完善數學思維。

參考文獻：

[1]郝有福.小學數學探究性學習[J].教育教學論壇，2014（26）.

[2]胡加良.淺議小學數學探究性問題的設計[J].教學月刊(小學版)，2006（5）.