例談構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的高中生物學(xué)課堂

張 建

(江蘇省黃橋中學(xué) 泰興 225411)

深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[1]。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)例談?wù)勗诟咧猩飳W(xué)教學(xué)中構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂的幾個方面。

1 新授課課堂深度化

深度學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)主要看是否發(fā)生了聯(lián)想與建構(gòu)、活動與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、價值與評價。聯(lián)想與建構(gòu)是將經(jīng)驗(yàn)與知識進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化與建構(gòu)；活動與體驗(yàn)是讓學(xué)生積極體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程；本質(zhì)與變式是對所學(xué)知識進(jìn)行深度加工，產(chǎn)生輻射變式，對現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行科學(xué)論證與方案的制定，跳出學(xué)科本位思維；價值與評價是認(rèn)識到所學(xué)知識的重要價值，并依據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對其他事物進(jìn)行評價與判斷。

例如，“細(xì)胞器”一節(jié)教學(xué)中，首先創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入新課。課前展示牛奶制品生產(chǎn)流程視頻，提問：“牛奶是怎樣從奶牛的乳腺細(xì)胞中產(chǎn)生的，它的產(chǎn)生與哪些細(xì)胞結(jié)構(gòu)有關(guān)？”從常見牛奶制品著手，將復(fù)雜、抽象的知識與學(xué)生平時的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，再進(jìn)行動態(tài)分組式小組學(xué)習(xí)。即課前將任務(wù)進(jìn)行分配，讓學(xué)生結(jié)合已有知識以及教師所給予的背景知識，主動完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，使自己成為該知識領(lǐng)域的“小專家”；然后“小專家”再回到各自預(yù)設(shè)好的學(xué)習(xí)小組中，與本組其他成員分享，教師適時指導(dǎo)；最后共同完成小組測試任務(wù)，教師對各小組進(jìn)行評價[2]。采用這種小組學(xué)習(xí)方法可使每一位學(xué)生學(xué)會分析、歸納、推理、判斷、總結(jié)的科學(xué)方法，促進(jìn)每一位學(xué)生的深度發(fā)展。

另外，可用情景劇演繹分泌蛋白的合成運(yùn)輸?shù)倪^程：5名學(xué)生分別代表核糖體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、細(xì)胞膜、線粒體，將寫有細(xì)胞器名稱的紙貼在學(xué)生身上。“核糖體同學(xué)”將代表肽鏈的繩子傳給“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)同學(xué)”，“內(nèi)質(zhì)網(wǎng)同學(xué)”在接過繩子后打結(jié)用紙包好傳給“高爾基體同學(xué)”，“高爾基體同學(xué)”重新包裝好繩子，再傳給“細(xì)胞膜同學(xué)”，由“細(xì)胞膜同學(xué)”將加工好的“分泌蛋白”放到講桌上。“線粒體同學(xué)”給各位同學(xué)水喝，以此提供“能量”。通過情景活動體驗(yàn)抽象的知識，感悟分泌蛋白的合成與分泌離不開各種細(xì)胞器的分工合作，生命系統(tǒng)的功能與結(jié)構(gòu)是相適應(yīng)的，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生形成正確的生命結(jié)構(gòu)與功能觀。

2 實(shí)驗(yàn)教學(xué)課堂深度化

2.1 實(shí)驗(yàn)材料深度化 在教材實(shí)驗(yàn)材料的基礎(chǔ)上要突破創(chuàng)新，給學(xué)生探索和思維的空間。例如，在“綠葉中色素的提取和分離”實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生在本地區(qū)常見植物綠葉中找材料，與教材進(jìn)行比較，打破以本為綱的教育教學(xué)理念。引領(lǐng)學(xué)生走出教材和課堂，感觸自然，親近自然，拓展實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動思維而非被動接受的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.2 實(shí)驗(yàn)教學(xué)形式深度化 以“綠葉中色素的提取和分離”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例，先創(chuàng)設(shè)問題情境：為什么白化苗植株會死亡，為什么同一葉片夏季時綠而冬季是黃色，不同顏色的葉片葉綠體中的色素含量和種類是否相同，根據(jù)什么來確定葉綠體的色素種類和含量？在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之前要明確實(shí)驗(yàn)?zāi)康模治鰧?shí)驗(yàn)原理，理解實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)，準(zhǔn)確掌握實(shí)驗(yàn)的重點(diǎn)內(nèi)容。可設(shè)計以下問題以供探究：為什么研磨前要加入適量二氧化硅、碳酸鈣、無水乙醇，為什么過濾時不用濾紙，為什么濾紙要剪去兩角，為什么濾液細(xì)線要“細(xì)、直、齊”，為什么濾液細(xì)線不要觸及層析液？驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)進(jìn)行開展與實(shí)施后，教師應(yīng)力求將驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)探究化。為學(xué)生提供深度思考與創(chuàng)新實(shí)踐的空間。

2.3 實(shí)驗(yàn)評價深度化 實(shí)驗(yàn)教學(xué)的評價要關(guān)注學(xué)生實(shí)驗(yàn)過程中的異常現(xiàn)象，學(xué)生通過對異常現(xiàn)象的探究會加深對實(shí)驗(yàn)的理解。要使終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)多元評價模式。例如，可以制作學(xué)生實(shí)驗(yàn)檔案：學(xué)生將實(shí)驗(yàn)過程、實(shí)驗(yàn)心得、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析以實(shí)驗(yàn)報告的形式進(jìn)行總結(jié)。對學(xué)生實(shí)驗(yàn)過程中某一個好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計、一組精確的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、一個創(chuàng)新等及時點(diǎn)評，并反饋給學(xué)生，使每一個學(xué)生都能認(rèn)識到自己的優(yōu)點(diǎn)，增強(qiáng)自信心[3]。

3 試題評講課堂深度化

試題仍是目前最常見的評價工具，是學(xué)生對課堂知識理解、遷移、運(yùn)用的主要途徑。它能培養(yǎng)學(xué)生理解、內(nèi)化生物學(xué)知識的能力，幫助學(xué)生開闊思路、啟發(fā)思維。要達(dá)到以上效果必須進(jìn)行試題的深度化評講。

習(xí)題評講要打破一言堂、滿把抓的教學(xué)模式，可嘗試運(yùn)用“寫題”教學(xué)策略。課前教師將錯誤率較高的題目編制“寫題”材料。材料第一部分為題目，第二部分為以下幾個欄目：①核心概念比一比；②錯誤原因找一找；③更改題目試一試；④組內(nèi)合作評一評；⑤教師點(diǎn)評提一提。課前發(fā)放給學(xué)生，并布置學(xué)生完成①～③的欄目。核心概念比一比，使學(xué)生通過比較異同加深對概念的理解，使學(xué)生形成整體概念體系。錯誤原因找一找，可以暴露學(xué)生的思維路徑和錯位，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。更改題目試一試，即分析并修改題目條件后進(jìn)行問題解決。對所考查知識點(diǎn)進(jìn)行多層次全面掌握，體現(xiàn)思維路徑的多元化。小組合作互評，并推薦小組代表回答“寫題”材料上的問題。小組合作動態(tài)生成使學(xué)生對題目的二次開發(fā)和理解更加完善。小組組內(nèi)互評有利于各成員形成解決問題的合力，同時促進(jìn)生生互信、形成互助互進(jìn)的班級學(xué)習(xí)氛圍。教師再及時點(diǎn)撥，對其中的一些問題進(jìn)行質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，增強(qiáng)學(xué)生的探究意識，激活學(xué)生的積極思維。課后，教師搜集“寫題”材料，及時評價，并將評價建議寫在“寫題”材料上反饋給學(xué)生，學(xué)生加以保存以便復(fù)習(xí)時整理。

4 結(jié)語

高中生物學(xué)課堂教學(xué)的深度化離不開教師自身的深度學(xué)習(xí)，而教師的深度學(xué)習(xí)最核心的應(yīng)當(dāng)是要在教學(xué)實(shí)踐活動中學(xué)會深度反思以及更為廣泛的深度閱讀。在做中學(xué)，在學(xué)中做，永遠(yuǎn)要走在深度學(xué)習(xí)的路上。