高中地理“深度學習”促進策略

王志勇

（江蘇省栟茶高級中學，江蘇如東 226406）

引 言

對以學生為本的課堂教學研究目前正得到廣大教師的深切關注。相當一部分高中地理教師已經在設法基于課堂發展趨勢來探索更符合地域情況的教學模式，其中有學生的前置性學習、恰當學習情境預設、小組分工與討論、多途徑學生展示、教師恰當介入與評價等環節。但在高中地理課堂教學中，筆者依然看到傳統教學所具備的強大的慣性，使得整個學生的學習活動及其實施環節容易異化成灌輸教育的一種新方式。這種教學特別容易讓學生的學習狀態淺表，使“以生為本”的課堂陷入困局。基于這些現狀，筆者在自己的課堂教學中嘗試如下促進高中地理“深度學習”的策略。

一、緊貼學生的思維完善導學案，促使學生提升自主學習的深度

教師通常情況下安排自主學習時，總是將一些相對較為簡單的內容留白讓學生去填寫。學生在自主學習中機械照搬教材中的現成內容就可以完成任務。尤其是教師習慣給予學生現成的表格、思維導圖來完善知識結構。學生即使完成了任務，但在自主學習中的思考量較少，難以將教師所給的知識結構和自己的知識構成連接起來。

如在學習“農業地域類型”這一內容時，教師若只是簡單地要求學生對照地圖填寫各種典型農業地域類型的分布，對照教材找到農業發展的主要條件。這些內容要求相對較低，學生自主學習的結果獲得明顯層次偏低。因此，教師在設計導學案時必須結合學生已有的知識和經驗積累，適當補充一些與農業相關聯的知識，引導學生從教師所提供的新資料中理解不同農業地域類型選擇的主要原因，從直觀中抽取出抽象的規律，讓學生能夠根據信息找到結論背后的證據，在探究中實現深度學習的目標。教師還可以讓學生知曉在對恰當的地點所具備的對應地域條件的考量下，因地制宜選擇某種農業發展方向的思維方式，在對不同區域的比對中得出關聯思維導圖，進而自主形成知識網絡，讓學生能夠形成自我認知的能力，自己構建符合教學內容的知識框架。

科學的導學案一定要體現對學生思維的引導，使他們在自主學習中可以有更多的收獲，而不是機械地填空以完成相對固化的學習任務[1]。

二、抓住學生的認知規律安排例題導練，引導學生優化思維品質

例題導練中習題的設計能夠讓學生將剛剛習得的知識通過典型的訓練來加以強化、整合。教師需要讓學生在對習題的解決中及時分析自己的思維過程與結果。

如在復習“地球的運動”這一知識時，筆者要求學生結合教材和課堂學習繪制出北半球夏至日的光照示意圖，并將這一繪圖過程細化如下：畫出地球側視圖中的黃道平面（地球公轉的平面，應經過地心）；在地球上畫出南北回歸線、南北極圈（特殊緯線，與赤道對稱）；畫出太陽光線（即北回歸線和地心連線的反向延長線，相互平行的三條線表示一束平行的太陽光線）；畫出晨昏線（與太陽光線垂直，和極圈相切）；用陰影表示夜半球（注意南北極圈出現的極夜極晝現象）；假設直射點位于赤道、位于南回歸線晨昏線繪制；嘗試繪制從南北半球上空俯視時的光照圖，說出你這么繪制的理由有哪些。

學生在繪制光照圖的過程中，更好地理解了地球運動中的相關概念，梳理數個概念中的關聯。但教師還必須增加一些環節引導學生不斷反思，如黃赤交角和回歸線緯度的關系及原因；地軸和黃道面的夾角與極圈緯度之間的關系；晨昏線的存在及日和年運動規律產生的原因；太陽直射點移動對晨昏線的影響等。此外，教師還可以找到學生在圖形繪制中出現的常見錯誤并一起討論修正的辦法。學生在反思的過程中，不僅可以提高繪圖能力，更可以在優化思維品質中深化學習效果。

需要注意的是，教師在習題的設計時要照顧到學習能力薄弱和較為突出的兩頭學生的狀況，適當體現層次性。

三、提供體驗的學習機會，在多元活動中探究出地理規律

如果我們的學習是通過學習者自身體驗所獲得的，這種學習的深刻程度一定極為巨大。在親自體驗中做細致的觀察、反思，對眾多相對較為抽象的地理概念做歸納，通過新的現場環境去驗證剛獲得的概念，這是體驗學習的幾個重要步驟[2]。

如在學習“地質構造”這一知識時，因學校所在地為三角洲，很多學生在實際生活中對地質構造的接觸較少，故筆者做了如下的教學安排：①教師和學生一起用教室里的書本做巖層，進行擠壓得到了褶皺；②大家一起觀察書本形態呈現的變化規律，教師通過多媒體依次向學生展示不同地質構造的景觀圖片，播放地質構造形成過程的小視頻，讓學生知曉不同地質構造形成的原理；③展示例題，要求判斷出不同地質構造類型及其原因；④結合導學案中的訓練題，在石油、天然氣、水資源的尋找中選擇不同地質構造及理由，水庫不能建設在斷層的原因，修建隧道選擇背斜的理由。

雖然對于這部分內容，很多學生在現實生活中接觸較少，但在教師的科學安排下，大家逐步掌握了地質構造的概念、判斷依據及注意點、現實生活中的應用等。這遠比教師直接給出對應答案，要求學生強化記憶效果好很多。這樣學生還可以掌握基本的學習方法與技巧，提升用地理思維進行現場學習的能力。

四、靈活使用多種教學評價方式，激勵學生在課堂中深度學習

教師可將課堂學習的評價主體與方式多元化，鼓勵組員之間、小組之間、教師對學生和學生對教師的評價。評價不只是針對教師發出問題的回答，還可以是提出新的建設性的思考、學生展示環節中的質量等。總之，只要是能激勵每一個學生自覺參與課堂活動，主動分享自己的思考的評價方式，教師就要大膽采用，在教學實踐中找到適合不同學情、不同課型的評價方式。對學生的評價標準，教師完全可以要求學生提出可行性的方法與標準，必須讓評價的權重向激勵學生在課堂中深度學習的目標傾斜。

教師需要特別注意的是：對學生的評價不能簡單量化考核，還可以增加一些人性化的考核方式。最好采用最能凸顯基于教師豐富的教學經驗與教學智慧的過程性評價，讓整個課堂有更多的新生成機會和成果。

結 語

深度學習將眼光更多地投注到學生在課堂中的主體性地位體現，教師必須根據這種新要求緊湊教學安排，讓學生能夠有較多的機會參與對地理問題的有效分析與反思。在教學中，教師可以成為學員，也可以是裁判員，更是對整個學習過程的調控者，在關鍵時刻出手讓學生的思維過程得以繼續有效推進，留意每一個學生是否在課堂中體現自己的思維過程，強化參與學習中的方法引導，鼓勵學生展示自己的所得并加以總結、修正。

[1]石培軍.構建具有深度學習特征的地理課堂教學[J].中學地理教學參考，2016，(07)：36-38.

[2]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程?教材?教法，2014，(11)：57-62.