小學數學課堂教學中設疑方法的探討

韋 笑

（江蘇省南京市棲霞區實驗小學，江蘇南京 210000）

引 言

從教育心理學的角度來說，學生的思維過程往往是從疑問開始的。著名數學家哈爾莫斯說過：“有了疑問，思維才有方向；有了疑問，思維才有動力；有了疑問，思維才有創新。”教師設疑是否得法、引導是否得力將直接影響教學效果。

一、小學數學課堂教學設疑的種類

希臘哲學家亞里士多德說過：思維自驚奇和疑問開始，學生的思維活躍于疑問的交叉點。因而，教師應根據數學課程標準、教材、學生的學情，抓住學生的興趣點，設計學生感興趣、能引起學生探索欲望的疑問，促使學生主動、積極地參與到學習活動中來。

江蘇省南通市小學數學特級教師華應龍在《我這樣教數學——華應龍課堂實錄》中提倡：順著學的路徑去思考教的路徑[1]。根據學生的年齡特點，以及個體發展的順序性與階段性，本文將數學課堂教學中的設疑方法分為以下兩類。

（一）懸念設疑——激發興趣，探索未知

懸念設疑是指在知識的重點、難點處，教師設置懸念，有針對性地提出問題，引導學生加強對重點和難點的關注，產生認知矛盾，從而充分調動學生思考的積極性，使學生處于一種情緒高漲、欲罷不能的亢奮狀態。懸念設疑有很強的啟發性，能引起學生強烈的好奇心，能激起學生強烈的求知欲望和探索欲望，為課堂教學創造良好的心理環境，促使學生積極主動地參與學習，且有利于培養學生的創造能力，效果顯著[2]。

（二）遞進設疑——層次分明，步步引入

遞進設疑是指將一個問題由表及里、由簡到繁、由淺入深，逐步地進行設定，使學生通過一步步的思考掌握知識的本質，領悟并掌握研究數學問題的方法。在教學過程中，教師設疑要注意層次清楚，圍繞釋疑的邏輯性，讓學生經歷多層次的數學教學活動，既面向班級全體，又照顧個別學生，滿足不同學生思考問題的需要。同時，創設的問題應由表及里，順藤摸瓜，由易到難，循序漸進，注重師生間的互動。教師通過示范與引導，在學生之間開展猜測、交流的活動，最大限度地滿足學生對數學現象的感悟與對數學規律的體驗。

二、當前小學數學課堂教學中設疑所存在的問題

根據已有調查研究，筆者認為，當前在小學數學課堂教學中設疑的運用主要存在以下兩個問題。

（一）思想觀念陳舊

人們對教師的看法所形成的社會環境，造成了部分教師在小學數學課堂教學中養成了“一言堂”的習慣。在這些教師眼中，“尊師重教”被簡單解讀成“教師就是真理”，教師的優越感凌駕于理解學生、關注學生的發展之上，將教學的重難點簡單地用語言陳述的方式表達出來，在課堂教學中缺少設疑或根本不設疑，只是一味地講課。這樣的觀點容易制約學生特別是小學生的個性和創造性思維的發展。

（二）設疑內容目的性過強

教師為了教學目標的實現而設計問題。有時設計的問題過于簡單，學生不用思考便能回答。例如，教師在教學一年級《美麗的田園》時，簡單且重復提問：“觀察這幅圖，你能看到幾只鳥？幾朵花？幾只蝴蝶？”低估了學生解決問題的能力，易造成學生思維的惰性。

三、小學數學課堂教學設疑的要點

（一）設疑要有鮮明的針對性和明確的目的性

有些小學數學教師在課堂教學中，不去考慮學生的學情與教材的特點，隨意地設疑，信手拈來，只會讓設疑成為學生課堂學習的一大負擔，與設疑的初衷相悖。例如，在教學《面積和面積單位》時，在新課導入時，教師組織學生“摸一摸”：摸身邊能摸到的東西并進行比較，觀察有什么不同之處？教師的本意是結合本節課的重點內容，通過比較讓學生說出哪個面比較大。可是學生的想法卻不統一，由于沒有明確規定到底是哪方面的不同，于是就有學生大膽發言：“我發現課桌面比較光滑。”“我發現數學書的封面比較粗糙。”

案例中的教師雖考慮到設疑要從學生身邊的事物出發，體現了新課標“學生是數學學習的熟人，數學知識源于生活”的教學理念[3]，但其缺乏明確的指向性，使學生特別是第一學段的學生無從答起，回答不合教師“心意”，如果教師不予以合理解釋，還容易打擊學生學習的積極性。如果將問題改成：“請同學們摸一摸，比一比，看看它們哪個面比較大 ？”更能調動學生學習的積極性。

（二）設疑要及時

設疑作為學生提供反饋信息的重要手段，往往要在學生“心求通而未得，口欲言而未能”的“節骨眼”上，讓學生有機會思考所掌握的新知。在學生還無法表達出所掌握的新知時，教師趁機進行協助，幫助學生鞏固剛掌握的新知。例如，在教學小學一年級《比一個數多（少）幾的數》時，教師在引導學生正確解答“飼養小組養了8只黑兔，養的白兔比黑兔少3只，問養了幾只白兔？”這一問題后，接著提出這樣一個問題：“飼養小組一共養了8只黑兔，飼養的黑兔比白兔少3只，問養了幾只白兔？”由于這道題中也出現了“比”“少”二字，受思維定式的影響，有些學生依然用減法列式：8－3=5（只）。若是在此處設疑，提問學生：“是誰和誰比？哪個多？哪個少？求多還是求少？用什么方法？”這時，學生就能自然地回答出這些問題，且在不知不覺中理解重難點。所以，教師在進行課堂教學時，要時刻注意學生的思維定式，使用設疑的方式及時糾正學生的錯誤觀念。

（三）設疑要有階梯性

在教學五年級《三角形面積》時，上海特級教師封禮珍老師在教學過程中設計了兩個梯度，在教學的第一個階段，通過三角形的拼板活動，推導出三角形的面積公式，理解當平行四邊形的底和高與三角形的底和高相等時，三角形的面積是平行四邊形面積的一半。三角形的面積與它的底和高有關，而與它的形狀無關。在教學的第二個階段，封老師設計了一組有梯度的問題：將等腰三角形對折，得到兩個小三角形，這兩個小三角形與原等腰三角形面積的關系如何？是什么原因使它的面積變小？（底變小）將等腰三角形、銳角三角形、鈍角三角形的一邊取中點連接頂點，使三個三角形各分成兩個小三角形,說說被分開的兩個小三角形大小如何？出示兩條平行線中的若干個等底三角形，請比較這些三角形面積的大小如何？思考：以同樣的線段為底，能作出多少個面積相等的三角形？通過這樣有階梯性的設疑，學生就能很快發現只要三角形的高和底一定，三角形的面積就一定。不僅讓學生探索出三角形的性質、面積公式，還深化了學生的認知，同時也使思維能力有差異的學生得到相應的鍛煉。

結 語

設疑是小學數學課堂教學中不可或缺的重要環節，對小學生思維的訓練和教師及時掌握學生的反饋信息都有很大的幫助。因此，筆者希望在實際小學數學課堂教學中，教師能先考慮本班學生的年齡特征，找出教師自身的問題所在，再根據教材編排的特點、課標的要求、教學內容的特點選擇最為合適的設疑方法。