在品讀中進入宋詞的情景世界
——以賀鑄的戀詞《橫塘路》為例

茅 勝

（江蘇省常熟市常熟中學，江蘇常熟 215500）

引 言

反復品讀是加深學生對文字理解的重要方式。通過課堂品讀，引導學生發現朗讀時存在的誤區，領悟作品所要表達的人物形象、情感表達及思想境界，進而為更好地掌握作品的精神打下堅實的基礎。

一、設計問題要聚焦，學生才能有的放矢

初讀《橫塘路》，發現學生誦讀時輕重音不明顯、情感表達不充分等問題。朗誦中情感不到位是對詞意把握不到位引起的，于是設計了給詞擬題目的環節。但是，在設計時忽略了可以從情節、人物、情感等諸多方面入手擬題，于是，學生的答案五花八門，有從情感角度擬“閑愁”的，也有從人物角度擬“芳塵去”“新題斷腸句”的。由于問題設置不夠明確，給實際授課帶來了困擾，加之學生的思維是發散的，導致學生的答案角度各異，從而影響了預設目標的達成。

二、預設伏筆，是了解“我”的氣質品格的關鍵

再次誦讀，緊緊圍繞“目送”二字，感受“麗人”形象，突出凌波、芳塵、月橋花院、瑣窗朱戶等詞語。這個環節設計了如何體現“麗人”之“麗”的問題。本問題意在引導學生，借助注釋認識到作者活用洛神的典故運用，以及樂橋花院等優美環境描寫，體會塑造麗人形象時用典及環境烘托的妙處?！拔摇钡男蜗笏茉熘苯雨P系到詞中的品格境界問題，所以“我”的形象放在后面，作為更深一個層面展開的抓手讓學生思考。

三、關鍵句反復吟詠，體會“我”的情感

三讀詞作上片，側重將“不過”“但”“只有”等詞語重讀，以起到啟發暗示的作用。事實上，通過教師的示范誦讀，學生的反復品讀，學生能夠抓住分析“不過”“但”“只有”，將“我”的失落、遺憾、無奈、悵惘的情感進行準確的概括理解。但是，對于“我”在這首詞中所表現的極為幽怨的情感，學生感知還是不夠的，還沒有達到聯想詞人長時間駐足遙望、悵然獨立的形象這一層面。所以，在課堂設計中，緊緊圍繞“只有春知處”這一句來進行設計，以反復吟詠的方式來表現這種苦思而不得的悵惘不已之情。

引導學生反復吟詠，學生在品讀中就能夠理解“我”正深陷于苦苦思索而不得的悵惘不已的情感中。這樣，學生就基本上能夠進入“我”所處的情境中。于是下片的“飛云冉冉蘅皋暮”，就能夠豁然而解，就能夠體會在動態描寫中所表現的天色漸晚的變化過程，以此來表現“我”悵惘不已、孤獨佇立的形象。此時此刻，正是作者的情感達到了極致，才提筆寫下了千古名句。

四、探討戀詞能達到的境界問題

在充分品讀的基礎上，結合課前所給的資料鏈接——《賀鑄傳》、悼念亡妻的《鷓鴣天》[1]、思慕吳女的《品令》、友人李之儀的記述，緊扣詞中“目送”的行為，抓住可望而不可得、最終消失的特點進行思考。不難得出，這首詞既可以是實錄一次偶然的邂逅，也可以表現對吳女的懷念，還可以是對亡妻的悼念，對逝去而不可得的青春的懷念，對不受朝廷眷顧、懷才不遇的失望[2]。

需要指出的是，屈原的香草美人的傳統能否在本詞中得以印證，理解詞作別有寄托，需要學生謹慎考量。雖然南宋的劉克莊、清代的張惠言，以至近代的王國維，對于詞作的別有寄托都有相關的論述[3]，但是我們不能機械地把一切戀詞都當作別有寄托來看待。評價關鍵在于詞作是否體現“我”的品格修養。借助“麗人”形象的刻畫方法，引導學生抓住香草“蘅”和典故“彩筆”，得出“我”富有才情、品格高潔的特征。據此，我們方能得出別有寄托的深意，詞的境界格調方能全面展現出來。

結 語

通過品讀以及反復吟詠，帶領學生進入詞人的內心世界，這是詩歌教學的重要手段。在《唐詩宋詞選讀》的教學中，一定要注重品讀的重要作用，啟發學生感知詩詞的真正生命。