語用學在對外漢語教學中的應用理論探究

王少帥

對外漢語教學的目的，不僅僅是讓學漢語的學生掌握住漢語的語音、詞匯、語法、漢字。還應培養學生用漢語進行交際的能力，而在對外漢語的教學實踐中，經常發生這樣的情況，有很多學生學漢語很多年了，各個方面都掌握的不錯，可一用漢語來進行交際，就會出現很多的問題，這其實就說明了學生的語言知識水平到了，而語用水平不高，所以對外漢語教學還應培養學生的“語用能力”，提高學生說話的得體性。

一.語用能力和語言能力

喬姆斯基在1965年《句法理論的若干問題》中提出了“語言能力”一詞，解釋到語言能力就是說話雙方具有的關于自己語言的知識。這在現在看來顯然是不夠的，因為這個觀點忽視了交際，海姆斯在1972年提出了“交際能力”，交際能力不僅包括對語言形式的掌握，還包括與語言相關的各種社會文化背景。那么就可以看出海姆斯的觀點是既包括語言知識，又包括各種應用語言方面的規則，顯然比喬姆斯基的觀點的范圍大。

語用能力，簡單的可以說成“對語言的運用能力“。而得體性是語用能力的核心。那么在對外漢語教學中也應培養學生運用漢語的得體交際能力。那么要使得交際的得體，單單具備一定的語言知識是不夠的，還應了解交際時所處的語境、考慮對方的社會文化背景。

二.對外漢語中常見的語用偏誤

在外國人學習漢語的過程中，也常常發生語用偏誤。這主要是由于語用遷移的發生引起的，由此一般學者都把語用偏誤歸類為兩類：一、語言-語用失誤（這主要是由于對語言語境把握不當導致的語用失誤），二、社交-語用失誤（這主要是由于不了解談話雙方文化背景差異導致的偏誤)。而這兩方面都伴隨著語用遷移引起的，由于交際的一方不懂的對方的語用規則 ，按照自己母語已有的語用規則來進行交際，就不然會出現語用偏誤。

2.1 語言-語用失誤舉例

例一：最常見的“是”和“否”，思維方式的不同引起的

像是非問句，在漢語和其他語言中都是很常見的，但回答的方式卻不同，這其中就反映出了思維方式的不同。如：你不去學校嗎？以英語為母語的學生，一般有兩種回答方式。不，我不去。是，我去。而以漢語為母語的學生，一般會這樣回答，不，我去。是的，我不去。這樣的回答其實就反映出了不同的思維方式，以英語為母語背景的學生他們的回答只是針對自己，不考慮對方的情況，而以漢語為母語背景的則考慮對方的情況，所以回答的方式也不一樣，很多來中國學漢語的學生經常因為這方面犯語用方面的失誤。

例二：在交際中如果發生這樣的場景，一個同學演講完之后，下面掌聲不斷，一般以英語為母語背景的學生會說：“謝謝大家”。而以漢語為母語背景的學生會說：謝謝，耽誤大家的時間了。這很明顯就體現出了由于思維方式的不同引起的語用失誤。

2.2 社交-語用失誤舉例

在前面提到過，社交-語用失誤是由于不了解談話對方文化背景差異導致的失誤，那么在交際中的“禮貌稱呼”上最容易出現這樣的失誤。

如：一些西方國家的學生來中國，見到老師會直接叫某某先生，某某女士，而在中國大家都普遍稱呼老師，這就是因為在西方國家這樣稱呼別人是對別人的尊重。而一些拉丁美洲的人，比如像哥倫比亞，他們同學之間都喜歡叫hombre(男士）、senora（女士），讓很多中國學生感覺很不習慣，而像其他國家比如阿根廷、墨西哥等都喜歡直呼其名，對老師也是這樣，他們覺得這樣沒有距離感，便于交流。那由于中國都是習慣老師、學生這樣的稱呼，那么他們這樣的稱呼顯然很不妥當，就會引起社交-語用方面的失誤。

三.漢語第二語言習得中的語用遷移

語用遷移是語際語用學所研究的重要內容。根據所遷移的語用知識,語用遷移可以劃分為語用語言遷移和社會語用遷移兩類。根據遷移所產生的效用劃分,語用遷移通常還可分為:語用正遷移和語用負遷移語用負遷移指學習者將母語里關于某個言語行為的語用知識搬到了目的語里來表達同樣的言語行為,但是這種從母語里遷移到目的語里的語用知識不同于目的語里已經存在的理解和表達同樣的言語行為的語用知識。因此,語用負遷移又經常被理解成學習者語言和目的語里都同時可以找到的、相互不同的語用知識。人們常對語用負遷移產生誤解,認為負遷移帶來的必定是負面影響。因此,語用負遷移無疑成為了漢語第二語言習得中的難點，一直以來學者都在進行研究。

筆者認為，語言遷移在很大程度上是導致語用偏誤發生的主要原因，而前面我們也提到過語用偏誤的分類，語用能力是需要培養的，同時語用遷移發生導致的社交-語用失誤是由于不了解談話雙方文化背景差異導致的，那么在漢語的第二語言習得中，習得者要特別注意文化的學習。

四.對外漢語教學中語用知識的合理運用

語用學，是一門專門研究在特定情境中的特定話語，特別是研究在不同的語言交際環境下如何理解語言和運用語言的學科。（何自然）那么語用學都有哪些知識是可以運用到對外漢語教學中呢，接下來我們一一列舉。

4.1 語境的作用

在與人交際的過程中，語境是非常重要的，語境分為廣義和狹義，廣義的不僅包括情景語境，指交際時的具體環境，也包括說話人使用話語的社會文化背景。狹義的語境指上下文語境，指交際時的前言后語。而在實際的交際中不僅上下文語境重要，同時情景語境也非常的重要，這些都會影響到說話者對語言的使用。如：“拉開簾子”和“把簾子拉開”。這兩者看起來沒什么區別，甚至很多漢語為母語的人都說不出二者的區別，其實仔細分析的話還是有一定的區別的，前者更多的是起到提醒的作用，后者則是指說話人在發現簾子應該拉而沒有拉的時候用。

從這個簡單的例子我們就可以看出來，語境對語言的運用有一定的制約作用。

4.2 關注主題、焦點

在交際的過程中，交際的雙方都要關注交際的主題、焦點，這樣才能夠正確的交際，只有關注了主題，才能夠選擇正確的語用規則進行交際。

如：大衛學漢語學的很好。漢語大衛學的很好。

上面兩句話，如果學習漢語的學生不關注主說話的主題、焦點的話，會單純的認為這兩句話可能只是主語的不同，其實不然，而是說話者選擇的主題不同。因為有了主題，才有了表述的出發點。

4.3 關注會話含義

會話含義是語用學的核心內容，會話含義關注的不是說話人說了什么，而是說話人所說的話可能意味著什么。

在漢語中的很多句型和句式都會有一定的會話含義，如果學習者搞不清楚，就不能夠正確的交際，如：除了......都......，除了......都......,這兩個句式的會話含義是不同的，一個是加和式、一個是排他式。那如果學生搞不懂的話，就可能犯錯誤。

當然，會話含義有的時候不見得是句式方面的，有的是要關注話語的言外之意，比如：某個學校開舞會，一位男老師（中國人）邀請了一位女老師（美國人）當自己的舞伴，這位男老師覺得這位女老師跳的非常好，就想贊揚她說:“你不是學師范的，你是學跳舞的吧”，結果哪位女老師不但不高興，反倒感覺很不理解，覺得別人在否定自己的專業，從這個例子中，我們就可以很明顯的看出來會話含義的重要性，直接影響到交際。

五.對外漢語教學中語用能力的培養

語用能力是交際中不可缺少的一個成分，那么在對外漢語的教學中培養語用能力自然是必不可少的，那么怎樣培養呢，根據前面筆者已經提到的四大塊，來進行以下方面的討論。

首先，應該要培養學生的語體意識，讓學生分清楚不同的場合應該怎樣得體的說話，在這方面課堂上可以進行一些模擬場景的演練，在課下可以多鼓勵學生看電影，去餐館、銀行、飯局等不同的場所來培養自己的語體意識。

第二，就是要了解和學習所處環境的文化，因為在前面提到過，社交-語用的失誤是由于不了解對方的社會文化背景而導致的語用失誤，那就要求學習者了解不同文化的差異，培養自己的跨文化交際意識，從而能夠更好的進行交際，如果不了解中國的文化、習俗等，即使語言知識學的很好，恐怕也很難進行得體的交際。

第三，還有了解中文的表達習慣，有些話說的是沒有錯誤，意思也對，但讓人聽起來卻不地道，這可能就是不了解中文的表達習慣而引起的，這個不僅在課堂上要老師起到一個提醒和強化的作用，更重要的是，學生要在自己的日常生活中多觀察，多總結，可以鼓勵學生在課下多看報紙、雜志、文學作品，多與人交際，可以掌握到最地道的表達習慣。

六.結語

語用學在近幾年來很熱，不僅僅是與跨文化交際學相關，也很對外漢語息息相關，因為對外漢語不是單單的把語音、詞匯、語法、漢字這些東西交給學生，更重要的是讓學生能夠用漢語進行得體的交際。

而在實際的對外漢語教學中，我們遇到的很多的實際例子跟語用相關，學生由于不了解社會文化背景，又有搞不清會話含義以及對當時所處的語境理解的不清楚等導致的語用偏誤時有發生，這些都在提醒我們語用學的重要性。

以上就是對語用學在對外漢語教學方面的作用做的淺顯的論述。