錯誤，原來可以如此美麗

朱曉燕

（江蘇省蘇州市陽光城實驗小學，江蘇蘇州 215008）

引 言

葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中提到：“學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方式和思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒的方式表達，都是教學過程中的生成性資源。[1]”我們教師應正確看待錯誤，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理、領悟方法、發(fā)展思維、實現(xiàn)創(chuàng)新，促進學生的全面發(fā)展。

一、科學課上錯誤的類型

科學課上經(jīng)常有這樣一幕：教師提問無人應答，但出現(xiàn)一個錯誤答案之后，其他同學爭相發(fā)表見解，是錯誤的回答擦出了他們的思維火花。對待這樣的錯誤，若可以深入探尋出現(xiàn)的原因，可以把學習錯誤轉化為學習資源，反而可以服務教學。筆者通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，學生在科學課堂上出現(xiàn)的錯誤類型如下：

（一）前概念引發(fā)的錯誤

在學習科學概念之前，學生對某些概念是有一定的了解的。這些經(jīng)過生活觀察等獲得的結論即為學生科學學習的前概念。科學概念和前概念有時會比較一致，便不容易引發(fā)錯誤，但部分前概念是與科學概念有偏差的、不全面的，因此它在課堂上常常會導致學生出現(xiàn)一些理解錯誤。

比如，教學《磁鐵有磁性》時，探索磁鐵能吸附哪些物體。其中有易拉罐、銅鑰匙、錫箔紙這些物體，有部分學生因為前概念中磁鐵能吸引金屬一類的物體，因此猜測磁鐵都能吸住它們。

（二）知識缺陷產(chǎn)生的錯誤

學生在學習相關知識后，對科學概念、原理、方法等沒有清楚認識或者對于其中的確切含義、形成過程沒有真正理解，也會隨之產(chǎn)生一些錯誤。

例如，《其他動物的生命周期》一課，同學們在學習動物“變態(tài)”“不變態(tài)”這一分類方式時興趣盎然，紛紛介紹所查閱到的資料。但當課堂總結練習時很多同學仍會把雞、魚等判定為“變態(tài)”類別，究其原因，他們沒有理解“變態(tài)”概念中幼年期所指的時期。

（三）思維定勢造成的錯誤

學生面對即將認識的對象，有時難以將其與已有經(jīng)驗中的事物區(qū)別開來，往往直接將舊的知識、技能運用到新的對象上。這樣的思維定勢往往會造成學生思維陷入固定的“框架模式”，無法跳出來思考。

（四）反思不足導致的錯誤

科學課堂上，有些問題出現(xiàn)后學生會迅速給出答案，不再做過多思考。但對照問題條件、現(xiàn)象反思下，往往會容易找到正確答案。

例如，在《水和水蒸氣》一課的學習過程中，學生首先學習了蒸發(fā)的概念，了解到水變成水蒸氣的現(xiàn)象叫蒸發(fā)，也知道了水蒸氣看不見、摸不到。但在緊接著的凝結實驗中，往小杯中倒熱水，上方出現(xiàn)的“白氣”是什么，多數(shù)同學脫口而出“是水蒸氣”。這時候如果學生反思下，很容易發(fā)現(xiàn)“白氣”看得到，不可能是水蒸氣，有可能是水蒸氣變成的水。

二、如何面對課堂中的錯誤

課堂上的錯誤資源是教學的巨大財富。教師不能一味要求學生不出錯，而應把錯誤資源巧妙加工利用，鍛煉學生的質疑能力和辨識能力。那么，怎樣利用錯誤引導學生思辨？

（一）寬容錯誤，引發(fā)思維風暴

“人非圣賢，孰能無過？”教師在科學課教學中對學生的錯誤應寬容大度、耐心引導，切忌嘲諷挖苦。

例如，在教學《種類繁多的動物》時，一位同學認為鯨是魚類。同學們紛紛反對，表示鯨魚是哺乳動物。發(fā)言同學頓時滿臉羞紅，埋頭不語。我見狀給予他鼓勵：“這位同學勇敢表達不同意見，值得表揚。先聽聽他的理由？”這位同學認為在水中生活，用鰭運動的都是魚類。于是，我引導同學們分析了魚和哺乳動物的不同特點，對它們有了更清晰的認識后，也對“鯨屬于魚類”這一想法給予糾正。幾天后再上課，那位同學還是自信發(fā)言。通過對錯誤資源的有效利用，全班同學牢記了知識點，提高了學生學習科學課的興趣。

因此，當學生出現(xiàn)“錯誤”時，回避、舍棄都不妥，當然也不能敷衍而過，應將這些錯誤作為引發(fā)思維風暴的資源，在互相反駁、辨識、修正后，完成知識內化。

（二）重視錯誤思維的產(chǎn)生，反思成因

學生發(fā)生錯誤是多方面原因所致，同一個錯誤背后也可能藏著不同的原因。 “錯誤”見解是學生真實的思維，了解它才能輕松找到問題的應對策略。

例如，在學習《磁極的相互作用》時，學生已經(jīng)認識了磁鐵有南北兩極，還發(fā)現(xiàn)了同極相斥、異極相吸的現(xiàn)象。我拿出一根沒標明磁極的磁鐵，問：“能判別這塊磁鐵的磁極嗎？”有位同學自告奮勇上臺，但磁鐵遞給他時，掉在地上，從中間斷開了。幾位同學認為磁鐵變兩塊了，一塊只有南極，一塊只有北極，有些同學卻不同意他們的觀點，課堂中有了截然相反的見解。全班同學通過交流、辯論后，決定用實驗的方法來判斷。將斷的磁鐵的兩端分別與標明磁極的完好磁鐵接近，從而得出結論：磁鐵斷了仍然有南北極。

（三）利用錯誤，促進課堂教學

“錯誤”反映了學生的思考路徑，作為引導者，教師可以把學生在課堂上產(chǎn)生的錯誤當成一把鑰匙，去開啟思維之門。如，在《馬鈴薯在水中的沉浮》一課的教學時，我出示了大、小兩個馬鈴薯，讓學生猜測它們的沉浮情況，很多學生脫口而出：“大的沉，小的浮！”我不做任何評價，只是把大、小兩個馬鈴薯分別放入1、2號水槽中，“哇，應該是大的浮小的沉！”接著我又把兩個馬鈴薯拿出來交換了一下，放入水槽中。“咦，怎么又是大的沉、小的浮了？”大家情緒高漲，開始討論為什么兩次結果相反。在教學中我首先抓住學生腦海中“大的沉，小的浮”這一錯誤觀點，通過實驗，再次抓住“大的浮、小的沉”這個錯誤觀點，讓他們的思維與真實現(xiàn)象相碰撞，然后自主修正錯誤，直至得出馬鈴薯的沉浮與液體有關這個結論。學生的思維經(jīng)歷了 “否定—肯定—否定”后漸趨成熟。科學教學中，教師不妨巧妙地用錯誤理解去推動探究，讓探究活動與學生原有經(jīng)驗發(fā)生矛盾，激發(fā)學生心中的疑問，以達到良好的教學效果。

結 語

總之，在科學課教學實踐中，需要強化“錯誤是資源”的認識 ，抓住時機巧用“錯誤”，讓學生從“錯誤”中獲得更多、更全面的知識。