依托文體特質 構建語言圖式
——以蘇教版教材散文類文本的教學為例

郭朱英

（江蘇省揚州市江都區大橋鎮昌松小學，江蘇揚州 225216）

引 言

語言的構建與運用是學生語文核心素養發展的基礎保障，也是語文教學的核心范疇。教材中的不同文體有著自己獨特的創作規律，也呈現出完全不同的文體特質，引領學生從文體的語言風格入手，強化學生對語言圖式的建構，理應成為閱讀教學的重要舉措[1]。從蘇教版教材中的散文類文本來看，這些優質散文語言精準簡練，情感真摯細膩，是促進學生言語生命發展的重要資源。

一、洞察感知，在解讀開掘中聚焦語言圖式

1.涵泳聯系同質的語言風格

不同的文本，不同的寫作對象，但有時作者會運用相同的方法展開描寫，這在不同冊數、不同單元的課文中會經常出現。同一方法的不斷使用，不但證明了這種方法的普遍性和使用價值，同時也為學生的感知品析提供了更加多維的辨析資源。

如在教學《莫高窟》一文的飛天語段時，教師引領學生感受以四字詞語的組合而成的語段，在品味飛天形態之美和動作之美的同時，將關注點聚焦在散文的言語形式上，提煉出“觀察+想象”的表達特征。同時，教師為學生拓展了四年級上冊《泉城》一文第一自然段的語段。教師引領學生在對比中發現，雖然描寫的內容完全迥異，但作者都運用先觀察實寫、再想象虛寫的策略，分別將飛天之美、泉水之妙的特點展現了出來。

這種將具有相同寫作策略的語言材料進行整合對比的方法，有助于學生在復習中調動原有的認知經驗，在觸類旁通中形成一定的印象，為積極構建自己的認知奠定基礎。

2.充分關注獨特的語言形式

很多作者在文本創作時，為了更好地達成自己的表達意愿，在遣詞造句和言語形式的運用過程中，常常突破常人思維，創造性地運用各種獨具魅力的言語形式，既豐富了表達的形式，更為學生語言圖式的構建提供了資源。

如在教學《我和祖父的園子》一文中，為了表現作者童年時代的無憂無慮、自由自在，作者選擇了在園子中與祖父一起生活的眾多事件，既刻畫了一個敦厚、慈祥的老人形象，同時更將童年蕭紅的天真可愛、活潑開朗的特點展現得淋漓盡致。教師引領學生在深入感知的過程中，品味作者表達的內容，然后在提煉文本言語形式的基礎上，豐富了學生對語言形式的感知，為學生語文素養的積淀提供了極好的素材。

這一案例，抓住了文本中獨特的言語形式，讓學生在深入體悟與積累的過程中更新了原本的認知體驗，對于學生構建散文性文本的言語形式具有積極的促進價值。

二、對比辨析，在涵泳品味中悅納語言圖式

1.置換對比，體悟精確

對比是引領學生進行言語辨析的重要手段。只有在對比思維的浸潤下，學生才能真正揣摩文本語言中所描繪的豐富內涵，體悟作者在遣詞造句時的精準與妥帖。因此，教師要善于從文本中開掘極具價值的語言，引領學生進行深入感知。

如在教學《天鵝的故事》時，教師緊扣作者將老天鵝比喻成“石頭”進行感悟，體會老天鵝的堅定與執著。教學中，教師先將“像一塊石頭”與老天鵝的動作進行聯系，走進人物的內心世界。之后，教師嘗試將這個比喻改為“像一片落葉”引領學生進行對比。不少學生意識到“像一片落葉”無法真正展現老天鵝為了大家決心率先破冰的堅韌品格。

不同的比喻，展現出來的認知和情境也是完全不同的。教師在這樣的置換對比之下，不僅讓學生感受到原文中作者表達的精妙，同時也豐富了學生對其他情境的認知，可謂是一舉兩得。

2.常異對比，明晰特征

不同的創作動機、不同的描寫對象，作者在構思時也會涌現出完全不同的策略。很多時候，這種寫法與一般性文本的描寫呈現出較大的差異。其實，這種差異正是作者引領學生進行深入感知與品析的重要資源。

如《天游峰的掃路人》這篇課文中，作者對老人的外貌描寫居然分在了不同的兩處。教學中，教師先是引領學生從課文中圈畫出描寫人物外貌的語句，并相機引領學生思考：這兩處外貌描寫分別是在什么地方？兩處描寫的視角有什么不同？作者為什么要分開來寫？學生在潛入文本之后發現：這兩處分別是在教師初次見到老人以及與老人走進院子描寫的。第一次見面，作者并沒有特意注意這位老人，此處的外貌描寫以整體性的輪廓為主；而第二次，因為作者被老人的精神所震撼，加之是面對面交流，外貌描寫更加側重人物的細節。由此可見，作者對人物的描寫絕不是隨心所欲，而是跟隨自己對人物的了解程度而不斷變化的。

在這一案例中，教師正是緊扣記人散文的創作規律，以一般性文本的方式進行對比，從而洞察出作者蘊藏在文本中的表達中心。

三、模仿創生，在實踐練筆中歷練語言圖式

1.凸顯語境，遷移模仿

在同一篇課文中，有時對相同課文的描寫作者所表達的方式和關注的焦點也是可以不同的。因此，教師可以引領學生從不同的方面入手，嘗試從不同的語境展開描寫，從而更好地洞察作者的寫作方法，提升學生的語言表達能力。

以《我不是最弱小的》一文為例，作者在文章的前后兩次寫到了花朵：首先，在文章第二自然段描寫了花兒的嬌嫩，如“原來有一叢野薔薇，被鈴蘭花簇擁著，開出了第一朵粉紅色的花。帶著露珠的花朵隨風舞動，芬芳撲鼻”。而在被雨打之后，作者的筆鋒一轉：“大雨已經打掉了兩片薔薇花瓣，花兒無力地垂著頭，顯得更加嬌嫩。”都是描寫花朵，由于描寫情境不同，作者描寫的視角也就完全不同。教師可以為學生出示另一種花朵的樣子，要求學生模仿課文中的寫法，進行實踐性練筆。

這樣的過程，便于學生在實踐模仿的過程中有效地促進其認知能力，為構建文本獨特的言語形式奠基。

2.擴大范疇，洞察結構

很多教師對散文寫法的實踐練筆，常常都會停留在一些細節層面，比如精確的詞語運用等。但事實上，散文所蘊藏的模仿訓練點不能停留在一些細節上，更要逐步向文章的篇章結構過渡，不斷豐富學生辨析、實踐的對象，才能更好地促進學生核心素養的發展。

如在教學《青海高原一株柳》這篇課文時，教師在第一課時的教學中就應該著力引領學生從文本的整體架構入手，揣摩作者對文本內容的選擇，感知作者選擇素材、謀篇布局的獨特構思。因此，教師設置了這樣的教學：首先，引領學生以板塊的方式進行推進，了解作者圍繞著這棵高原上的柳樹，描寫了青海高原上的惡劣環境、柳樹茂盛的外形、想象柳樹生長的經歷以及灞河柳樹的生長質態。隨后，教師引領學生進行理性思考：作者所描寫的內容對于表現這株柳樹的特點有著怎樣的幫助？從而讓每個學生都能意識到作者所選擇的素材，都與這株柳樹有著積極的聯系，都緊扣了課文中表達的中心。如此一來，教師可以引領學生嘗試運用生活中常見的一種事物，根據它所起到的作用，寫一篇文章贊頌其品質的練筆。

教師組織學生模仿課文的構思先進行構思，并在實踐練筆中羅列提綱，起到了較好的教學效果。

結 語

語言圖式是一個完善的寫作結構，即學生對課文范本所呈現出來的語言特質和形式進行感知、積累之后，留存在學生思維意識中可供其內在認知的語言認知。也只有把握文體特點下的言語認知，才能為構建學生的語言圖式奠定堅實的基礎。

[參考文獻]

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京:北京師范大學出版社,2011.