有一種力量叫自我喚醒
——“內省”在教師專業成長中的路徑探問

教師的專業成長，是近年來教育界持續關注的一個熱點話題。成長，是生命的規律，教師的成長，說到底是教育能力的積聚，其中，既包括經驗、學識、素養的提升，又包含內在潛能的發揮，自身蘇醒。教師成長的基點在哪里？特級教師于漪說：“教育的力量在于教師的成長，而教師成長的根本在于深度的內心覺醒。”

教師需要“內在覺醒”，如何讓自己的內心真正“覺醒”？無疑，內省是實現教師自我覺醒的重要途徑。內省，顧名思義，就是在內心省察自己的思想、言行有無過失。教師的自省，是教師針對自己的教育教學觀念、付諸實施的狀況及由此生發的效果進行觀察、分析、判斷和評價的綜合過程，旨在讓教師以自己的教育教學行為為研究目標，以探索教育規律，解決實際問題。教師應在自主的內省行為中不斷思索自己的教育過程，修正自己的教育言行，重構自己的教育生活。內省品性的養成，能讓教師的智慧在實踐中滋長，促使他們走上輕松、自由、幸福的專業發展之路。內省，應具備如下四個特質：

一、立足于現實：咬定青山不放松

內省，絕不會空穴來風，無中生有，它是基于現實的教育教學的客觀存在，進行必要的反觀與探問，最終解決問題。以下是一位教師的內省文字：

學生作文中錯別字連連，很是棘手。而比之更棘手的是：我勤快地給學生一一找出了這些錯別字，用紅筆標注，苦口婆心地告訴他們如何改正，學生表現出的卻是漫不經心。第二次作文，同樣的錯別字仍然出現。又一次作文批改，我沒有給學生改出一個錯別字，而是花了很多心思數了數作文中錯別字的個數，在結尾寫上譬如：“文中有四個錯別字，老師相信你有這個能力找出并改正。加油孩子！”

課后，熱熱鬧鬧的場景出現了：學生們紛紛舉著作文本沖到我辦公室，嘴里還直念叨：“老師，我找出來啦，我找出來啦！”其中不乏幾個還拿著《現代漢語詞典》的。

在教學中，教師的“惰”和學生的“勤”是對應的，“懶”要“懶”得得法，要“有所為而有所不為”。以本案例為例，以前教師總會一個個找出錯別字來讓學生訂正，學生的印象永遠不會深刻，因為那是老師“要我改的”。然而現在老師功課做在前頭——只數錯別字個數，要學生自己去找去改，雖說煞費周折，但學生“找”的過程，實際上就是他們辛勤而主動的腦力勞動的過程，對“耗盡心血”找出的錯別字，學生是一輩子都不會忘記的。另外，這樣的做法還賦予了學生別樣的自信：既然我有能力改出錯別字來，那我也一定有能力少寫甚至不寫錯別字，省得以后花這么多時間去找了。如此一來，學生收獲的不僅有自覺、自信，更多的是文字的規范。

以上案例，不論是教學過程的描述，還是教師應對的策略，都完全立足于現實的教育教學本身，完全以解決實際問題為出發點。其過程是外顯的，思維是內隱的，在現實問題的驅動下，教師的教學預設發生改變，且收到了效果。

二、常超越當下：斜風細雨不須歸

教育，不可能一成不變，“教，然后知困”是教師發展的必經路，只有不斷地審視自我、懷疑自我、否定自我，才能不斷地超越自我、突破自我，最終達到完善自我的目的。以下是個典型的例證：

“現在的學生真是難教，剛剛講過做過的題目，沒隔幾天再做，又錯了！這樣的學生叫我怎么教？”路過教師辦公室，聽到幾位數學老師在大倒教學“苦水”。“講過的內容，檢測時還錯”，這樣的現象在日常教學中司空見慣。到底是什么原因導致？有因為老師反復講授，個別學生反感麻木，聽課效率低下導致；有原本知識就沒有理解透徹，但因為老師多次講過，不好意思再請教導致；更有因基礎差，從頭到尾就沒有聽懂的。

由此看來，責任不全在學生，教師更責無旁貸。有些時候，教師講過不一定代表教師講清，學生聽過不一定說明學生聽明。學生有其自身的差異，其中包括理解力、注意力、反應力、記憶力、想象力等，并非所有的學生都是老師一講就懂，也并非當場檢測的試題所有學生都能牢記于心。有些學科的學習，譬如語文的自主理解，一定要建立在學生主觀認同、深度共鳴的基礎上，才能牢記于心，這一點，不是所有老師都能關注到的。

同時，教師的“講過”中的“過”也可能是問題的根源之一，因為教師的重復“講”，導致了學生情緒的抵觸反感，所謂“過”猶不及。心理學認為：大腦受到的刺激過多、過強、過久，往往會引起人的不耐煩感。另外，學生涉獵知識也是有取舍的。老師的“講”如果沒有藝術，沒有磁力，不是學生內心真實需要的，他們也會主動排斥，至少不會充分吸納。因此，教師也要反思自己的教學行為，改進今后的教學方法，適時實施因材施教，這才是提高教學效率的良策。

如上，教師只有真正擁有了內省自覺，才會自主地剖析自身的課堂教學，進而迸發教育的智慧火花。教師只有清醒地與自我意識進行深度對話，才能提振自己的精氣神，重新認識教育過程，蘊積更多的智慧和勇氣，逾越現實的藩籬，邁向更廣闊的天地。

三、重個體意識：淡妝濃抹總相宜

教師的內省是致力于解決實際問題的教育行動研究，其突出的特點就是實踐的關注，這就決定了教師應自覺地將“我能怎么做”作為研究的終極目標，不斷反躬自省。內省其本身具有極強的個體意識，是自主自愿的教育活動，并最終形成個性化的思想和行為。以下是筆者參加了一次專題培訓后的思考片段：

我愈發覺得這次培訓真的是我一生中彌足珍貴的一次洗禮，第一次明白撰寫和實踐個人使命宣言的重要；忽然醒悟到這么長久以來，自己亂糟糟的生活其實不僅僅是置身第三象限內，總是尋找令人麻木的借口，糟糕的是我已經有很久沒有給自己的人生做一下計劃，過分的隨遇而安，就像溫水煮青蛙，不知不覺中丟掉了自己，帶上計劃上路，做好時間管理，我真的需要一種要事第一的狀態，來提高我們生活工作的質量和效能，而我竟然在如此漫長的時間里丟掉了一個我多年前曾經養成的好習慣——規劃。

教師，為誰而成長？當我們面對教育的困境，面對真實的需要時，答案就不言而喻了。教師只有清醒地與自我意識進行深度對話，自己喚醒自己的時候，才會觸及塵封的教育心靈，才會激活教師自救的意念和勇氣。

四、一切靠自己：只留清氣滿乾坤

教師的成長，主要依托于經驗，經驗的取得，繞不過自省。要想適應當下復雜多變的教育環境，教師只有充分地意識到自己固有經驗的局限，自覺地不間斷地對教育過程進行適時回眸和經驗提取，其專業發展才能贏得更多的自主權。以下是筆者一篇作文教學案例《作文原可這般批》解讀，在期刊發表后引起了較大反響：

一直以來，我只知道孩子對作文等第的高低很在乎，至于批語，他們愿則“瀏覽”，不愿甚至“棄置不顧”，這也成了我心頭的傷痛。如今，我卻意外地發現僅僅多加的一個符號，在孩子眼中卻形成了特殊的概念，產生了別樣的心情，這確實讓我始料未及。

于是，每次批改作文，我都想著法子在“表情圖”“動作圖”上做文章。當孩子作文特別優秀時，我會在文后添上一個“豎起的大拇指”，以示向他學習；當孩子作文馬虎，字跡潦草時，我送給他的是“愁眉苦臉”，旁邊附加一個小問號；當孩子作文小有起色時，我會“熱烈鼓掌”，向他表示祝賀……最有意思的莫過于那次一個孩子寫了作文草稿，他自己覺得不滿意，連改了三次，結果草稿本上沒有等級沒有評語，出現三個“表情圖”，最后一個是“燦爛的微笑”，孩子也笑了。

批改學生的作文，原來是件枯燥乏味的事情，而今我總是變著法子來批，情趣別有一番。學生也在一個個“別具特色”的小圖形中品味著各樣感覺——也許是進步后的肯定，也許是成功后的提醒，也許是不足時的鞭策……這種體驗，久而久之，就轉化為了動力。

只有當教師意識到成長是內在的必然需求時，才會銳意行動，主動改變，努力超越過去的自我。如何促成教師內省意志品質的形成并鞏固，一可通過外部的推力，即學校通過制度保障、過程約束、氛圍推動等，引導教師不斷內省，修正自我；二是依靠自我意識的省悟力，能自覺辨析從事教育教學過程中的得失成敗。筆者以為，人的成長大都經由一個受約束到自為的過程，對于大多數教師而言，可由表及里，制度先行，引導為先，當外部強化達到一定程度，教師能體味到由不斷自省帶來的研究能力提升，教學效果凸顯時，自省成為教師自覺行為的可能性就大大提高了。在這一過程中，作為學校和個體，應充分重視教師內省形成的兩條路徑：

第一，內省需要教研機制的恒溫孵化。對教育教學現場進行診斷和剖析是教研活動最主要的環節，而它正是教師內省的動力源。建立教研機制應做到規范和深入并行，通過創設濃郁和諧的教研氛圍，杜絕研討活動的泛化，憑依團體研究，開展教學行為的過程剖析，給出共同關注的研究性話題，進行批判性反思，開展小組成員間的觀點撞擊，從而不斷積累和重組經驗，為教師個性思考供給動能，形成行之有效的教研文化。在這一過程中，教師團隊之間要通力協作，借助名師引領、課題指路、學術沙龍、專題研討、新老結對等，匯織出一張縱橫交錯的教研大網，使研究始終處于“孵化的恒溫場”。第二，內省需要開闊視域的精耕細作。內省的言語形式非常靈活，一般以敘述為主，主要形式有札記、隨筆等。比起運用抽象艱澀的概念來論證闡述教育觀點，這種言語形式更貼合教師的需要，教師更樂意為之。然而，內省更需要教師用眼去觀察，視野應開闊，聚點要集中，用機敏來捕捉那些無意，于平常中見不平常，用理智去評價那些是非，化矛盾于無痕；內省同樣需要教師用筆去耕耘，咀嚼教育的細枝末節，研究課堂的日新月異，發現學生的點滴進步，既可以是對“失”的反省，也可以是對“得”的提煉，與課堂再遇，與書本再遇，與學生再遇，與心靈再遇，直至心境一馬平川，教育游刃有余。

結 語

“內省，讓我學會了尋找真實的自我，享受著沐浴成長的愉悅。在教育的忙碌與重疊中，我不曾迷失，也不會迷茫，因為，我經常把自己喚醒……”這是一位老師教育博客中的一段真實獨白。我用它作為結束語，并且希冀它喚醒更多的教師，在專業發展之路上，用“內省”這把“神器”，去擺脫固有的自我，挖掘精彩的新我。