基于目標評價視域對普通高校體育與健康課程基本目標的解讀及思考

蘇新雨，姜宏斌

依據《中共中央 國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《學校體育工作條例》等精神,2002年教育部在其直屬高校實驗開展了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》,至今該《綱要》已經第16年了[1]。伴隨著國內生產生活方式的蛻變,教學理念及授課方法的更新,《綱要》需要重新完善及修訂的呼聲在教育界與學術界不絕于耳。過往研究針對《綱要》課程基本目標設置的過于泛化,導致體育學學科地位動搖[2]；《綱要》基本目標設置的范圍過廣過高及難于實現,引發體育課程淪為青少年體質健康水平持續多年下滑緣由的眾矢之的[3]。上述學術理論需要教育職能部門及業內專家針對《綱要》內容及基本目標設置等方面暴漏出來的問題予以適時的完善,真正實現“健康第一”與“終身體育”的課程制定理念。該研究在解讀《綱要》五大基本目標的基礎上,針對出現的上述問題予以理性分析,同時提供切實可行的建議及措施。

1 《綱要》中課程基本目標的理論解讀與認知

2003年，全國范圍內高校實施的《綱要》是基于當時人們對學校體育功能的認知而制定,其中將《綱要》中體育課程的目標劃分為基本與發展目標,兩者分別對大學生運動參與、運動技能、身體健康、心理健康及社會適應等五個領域目標進行了基礎及進階的描述[4]。從中不難看出，該《綱要》是針對舊版《綱要》過分依賴運動技能學習、學生學習成績等同于課程目標的矯正[5]。《綱要》基本目標的制定應該兼具人性化、科學性及可行性的,首先,體育課程基本目標應該始終秉承學生身心健康發展的核心理念,如擯棄過往軍事色彩的體育課；其次,體育課程基本目標應該建議以科學的學科理論為依據,著眼于學生的未來長期發展,如遵循學生各年齡段身心發展規律等；最后,通過定量定性的運動技能評定手段使學生掌握一兩項運動項目,利用體育項目平臺可以促進社會人際交往。近年來,伴隨著“快樂教育”[6]“素質教育”[7]等多元化理念的引入,大有忽略運動技能學習的趨勢,出現體育課淪為游戲課或無組織形式的“放養式教學”[8]等現象,導致體育課程在提高學生身體素質水平及運動技能掌握上大打折扣。

1.1 運動參與目標的理性評價的缺失與失度

《綱要》中運動參與目標是一種能力目標,涉及到“鍛煉習慣”“終身體育意識”等能力培養,其涵蓋生理學、心理學等若干方面。通過一堂體育課的身體活動形式,實現上述目標存在一定困難,即便體育教師能夠適時講解人體美學的知識,向學生灌輸終身體育的思想,在對其目標的學生學習評價方面也是難于開展及實施的,甚至在制定具體可操作性評價標準時也非常困惑,運動參與需要課余時間長期不間斷的刺激。該基本目標設置出發點是好的,更側重于心理上的傾向性表述,但后期評價過程缺乏科學嚴謹的評判標準及模式。

1.2 運動技能目標非此即彼的權衡

《綱要》在課程性質上明確提出要以“身體練習”為主要手段,運動技能的習得為課程性質提供了最好的腳注及內容載體,其在提高青少年體質健康水平等方面發揮了重要作用。新綱要是對舊版過分倚重運動技能學習的“競訓模式”的予以糾正,此類教學思想更多依附于前蘇聯的課堂教學模式,其扼殺了青少年的生命化特征及創造性[9]。新《綱要》對運動技能目標著墨較少,其反映出對過往教育理念及方法偏激的醒覺,體育教育是一項身體活動,更是一項通過身體語境發展認知、情感情緒的教育活動。科學合理地安排好運動技能習得的份額是《綱要》制定及設計的核心內容。

1.3 身心健康目標詳盡描述與操作評判的距離

《綱要》在身心健康基本目標上進行了最為詳盡的表述,涉及到人體健康的諸多方面,如體質健康、飲食營養、心理調控等[10]。上述內容目標折射出《綱要》編寫組對人全面健康發展理念認知的水平提高,但凡能想到的都囊括到身心健康目標之下,如細微到“樂趣”等心理感官體驗。其主觀表述透射出對過往《綱要》在身心健康忽視的缺憾,在《綱要》實施十六年的時間里,其在更新人們對健康認知的重要性及知識儲備上的象征意義遠大于其在目標評價與適時干預手段上的功效。另一方面,目標內容表述上,語言更傾向于心理學的表征,使得教師難以著手教學及評判,如“客服心理障礙”。上述目標內容表述是理想及美好,缺乏具體實施手段及評價標準支撐,其需要家庭及社會教育的輔助,如調節自己情緒。

1.4 社會適應目標是舊知識的新觀點

《綱要》中的社會適應性目標屬于傳統基本目標的新成員,屬于舊目標內容的新提法或新文化時尚的表述,其著墨不多,主要簡述了“競爭與合作”的體育道德精神[11]。過往的《綱要》沒有設置專屬的社會適應目標,其列舉的目標內容最早歸屬于體育文化或奧林匹克精神,甚至于更早的心理學領域。社會適應目標本質上也是一種適應能力的習得及培養,試想在團隊協作項目中如何平衡個人與集體,在比賽不分伯仲能夠堅守公平正義等等。此種目標評判的應試場景難以控制,其表達了《綱要》編寫組在對運動技能、健康知識掌握的基礎之上,更傾向于能力的習得,鑒于其難于把度,需要制定切實可行的教學途徑及測評標準,流于語言的素描定義愈發顯得目標內容的空洞。

2 《綱要》基本目標與學生學習評價的關聯性

《綱要》課程基本目標的完成需要在體育與健康課程的教育教學活動中實施,其最終應該落實到對學生學習質量與效果的評價當中來。《綱要》強調了對學生學習效果與過程的教育理念,其在評價原則上也有所體現,即“把學生進步幅度納入評級內容”,身體活動及教育學習的過程是一個逐漸累積的過程,其在運動技能習得的不同階段表現出迥異的特征,如泛化、動作熟練化、動作定性等[12],應該用發展的眼光審視其量變累積的過程。

學生學習評價的內容涵蓋“運動技能、體能、認知、交往與合作精神、學習態度與行為、情意表現”等方面。其包括的內容隨意性強,缺乏理論層次及內容體系,內容的理論依據更多借鑒的是教育學及心理學的專業術語,如學習態度與行為。鑒于此,學生學習評價內容應該有堅實的學科理論作為支撐，在內容設計上應遵循學科評價的科學范式,語言描述規范及專業。學生學習評價形式采用“學生互評、自評及教師評定”等類型,其是今后學生學習評價的主流形式。

3 《綱要》基本目標與體育課程的學科建設

體育學作為一門獨立的學科始于上世紀九十年代,至今仍隸屬于教育學學科門類下的一級學科,體育與健康課程歸屬于體育與教育訓練二級學科下的學校體育學研究方向,作為學科領域或研究方向,其自身的專業理論體系及研究方法都略顯薄弱稚嫩[13]。鑒于此,從體育課程的學科建設的角度看待《綱要》基本目標的設置,對于體育與健康課程的科學化建設大有裨益。《綱要》基本目標涉及五個領域,即運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標及社會適應目標。其試圖將教育的各項功能及作用都歸屬于體育與健康課程基本目標之下,導致基本目標設置泛化,淡化了體育與健康課程的本質屬性[14]。

4 現行《綱要》基本目標實現的路徑及措施

現行《綱要》課程基本目標是基于當時社會文化環境等客觀條件與理論認知而制定的,針對當下社會背景的變革,其固有的傳統理論觀念、目標內容設置難以滿足新形勢下體育與健康課程改革的內在需求,因此與時俱進的對《綱要》予以完善及修訂迫在眉睫,基于保守的態度對《綱要》課程基本目標的實現路徑及措施予以闡述。首先,在目標設置上應強調“身體活動及運動技能習得提高學生體質健康水平”的本體地位,回歸體育與健康課程目標的真諦。其次,科學制定通過學生學習評價落實《綱要》課程基本目標的方法及標準,而非停留在空洞語言的定性表述或理論認知的內容堆砌。繼續貫徹學生學習評價中兼顧過程與結果的教育評價理念,認真落實公開公正客觀的評價態度。最后,《綱要》課程基本目標設計過于泛化,缺乏科學的學科理論依據與定量評價方法支撐,應規范體育與健康目標內容的理論體系,建立科學務實的評價辦法,鞏固學校體育學及體育學的學科地位。

5 結論與建議

5.1 結論

5.1.1 2002年版的《綱要》基于世紀之交的國內經濟發展水平、教育文化思想理念及運動休閑生活方式等社會背景,其固有的健康理念及知識方法呈現一定程度的退化；

5.1.2 《綱要》課程基本目標缺乏主次之分,各基本目標非平行關系,喪失了體育與健康課程的本質屬性,即“以身體活動及運動技能習得發展學生體質健康水平”；

5.1.3 《綱要》課程基本目標設置過于泛化,目標設置趨同于教育學門類其它學科的作用與功能。除卻身體健康目標在評判中有定量的測試及評價體質健康的方法及標準予以評判保證,其它基本目標的測評更多予以語言的表述或定性理論的指導；

5.1.4 《綱要》課程基本目標的實現缺乏切實可行的實際操作手段,尚未建立起科學規范化的評價學生學習效果的測評方法及標準。

5.2 建議

5.2.1 新形勢下需要與時俱進的新《綱要》的完善與修訂；

5.2.2 《綱要》課程基本目標的師資應該回歸體育課程的真諦,強調身體活動的重要性；

5.2.3 《綱要》課程基本目標設置應遵循相關學科理論依據,沿襲學科課程制定及內容表述的科學范式,同時堅守體育與健康課程的本質屬性及功能效用；

5.2.4 鑒于此,在修訂與完善《綱要》課程基本目標時應堅持“以運動技能習得為主,兼顧體能水平發展與健康知識的學習,培養其良好心理品質與終身健康鍛煉的習慣”。建議基于學校體育學及體育學學科理論,探究及研發兼具體育課程自身特色與科學規范化的學生學習評價方法及標準。