現象學視野下體育教育的身體解讀

欒偉元

“身體”已經從遮蔽中走出，成為現代理論中逐漸顯現的思想經絡。無論是尼采的“解構主體、解放身體”[1]，還是福柯的“挑戰生命的極限”[2]，或是德勒茲的“試圖用身體取代理性”[3]或是杜威的“教育回歸生活世界”[4]的呼聲，都昭示著“身體”不再是貶低、遮蔽的客觀對象，而是存在的標尺與準繩。基于“身體”，回歸“身體”，從“身體”這個切近而具體的存在出發，對學校體育思想展開研究……具有至關重要的理論價值和現實意義[5]。基于此，本文探究體育教育中的身體語言、身體對話、身體主體及身體生成等幾個維度，以期重溯體育教育中回歸“身體”的價值本源，豐富體育教育新理念。

1 梅洛—龐蒂的身體現象學思想

莫里斯·梅洛—龐蒂(Maurice Merleau—Ponty)，是二十世紀法國著名哲學家，存在主義的代表人物之一，提出了身體現象學說。《身體現象學》《行為的結構》等是其代表作，梅洛—龐蒂用“身體-主體”的觀點，解釋“身體”和“主體”其實是同一個實在，詮釋了“身體”是經驗著、意識著的主體，又是存在著、被經驗著的客體。梅洛—龐蒂的身體現象學理論至少表達了以下四方面的含義：

第一，身體語言表達。梅洛—龐蒂認為“身體”先于意識面向現實世界，在語言表達思想之前，已經開始表達思想，在與世界的前反應的情境中發生。并且，這種表達密切聯系著生活情境，對話者及旁聽者都存在于一個共同的語言世界。

第二，身體親密無間性。梅洛—龐蒂站在胡塞爾現象學思想的肩膀上，用知覺，特別是“身體”詮釋人與世界的親密無間性，認為整個世界都是氤氳聚合、生機勃勃地在一起交織存在，“我”的知覺與身體同被知覺者親密地交融在這一世界。

第三，身心統一主體性。他不同于笛卡兒等所宣稱的“精神和肉體是平行關系或主宰關系”的觀點，認為物質和精神之間存在著同一性，“身體”是“靈肉一體”的“身體”。

第四，身體生成路徑。梅洛—龐蒂認為“身體”通過與世界交往從而實現自身。梅洛—龐蒂將胡塞爾的境域性問題指向身體，通過對“身體”意義的全新解讀，用“身體”詮釋海德格爾的“在世界中存在”，認為身體是“知覺”和“意義”相聯結的知覺場。

2 體悟身體語言，回歸“身體”認知

2.1 身體語言的存在特性

在現代化體育教育中，教育者的肢體動作、面目表情、言談舉止都能夠凸顯“身體語言”，并因此賦予知識鮮活的生命力，在言傳身教中，學生能夠得到生活的經驗與技能，學生的身心健康得到根本的發展。同樣，受教育者通過身體動作、身體感官的對外表達，理解與把握著自己身外的世界，教育者通過受教育者的身體反應理解學生、認識學生并解釋學生。無論是教育者還是受教育者，通過肉體與靈魂、感性與理性、想象與記憶、靈感與創造等元素的有機結合與良性互動，都能綻放真實而鮮活的生命，彰顯生命的價值與意義。

2.2 體育教育的“身體”認知

體育教師通過“身體”把體育知識和技能傳授給學生，學生將教師傳授的知識與其他教學媒介互動，展現為動作表象。由于受教育者接受知識能力的非同質性，師生的溝通和對話呈現出與其他文化課程教學的本質性差異。這種交流打破了“要求與遵從”“提問與回答”等形式為代表的單向度的流通[6]。溝通借助身體語言作為載體傳授知識時，教育者和受教育者之間的“身體”交流，是有別于文化課堂的關系性符號的一種特殊存在方式。體育教育中回歸“身體”認知，就是把梅洛—龐蒂的身體話語這一元理論介入到體育教育活動中，并讓教師通過身體動作、神情反應去彰顯鮮活的知識和技能，從而在教師的言傳身教中讓學生獲得生存的經驗和生活技能，進而體悟到身體語言所帶來的生命啟迪。

3 從身體間性出發，重塑師生交互對話

3.1 “身體”的親密間性

“身體”間性理論為我們提供了有益的理論視野。主體構建的“身、心”二元定式在梅洛—龐蒂的視野里得到進一步消解，他認為“身體”由靈肉混合而成。依據梅洛—龐蒂的視角，視覺、聽覺、感覺、嗅覺和觸覺等感知構成了“身體”功能的一個“場域”，主體意識的我在場域中，以心理物理主體建立了一個與“他者”親密無間的關系，也就是這樣，在一個共同世界，“我”才能和“他”不期相遇。這種“我”與“他”之間的相遇，超越了自我為主體的角色對他者的察覺是在互視主體的情況下原始知覺關系的觸碰。

3.2 交互對話的師生關系

若稱胡塞爾“意識間性”下的教與學的關系是一種“心心相印”表現為以我之心度他人之心，那么，梅洛—龐蒂的“身體”間性的教與學的關系則是“身身相印”，表現為以我之身度他人之身[7]。若從體育教育實踐中“身體”間性出發重構師生關系，師生的相遇和對話將不僅僅是靈魂的碰撞，更是一種“身體”碰撞，這種碰撞是一種可逆的“左右手互摸”的關系。這種可逆的“身體”間性把教與學的關系呈現為教學實踐中以和諧一致性為核心的共主體。在這種“身體”親密無間的情景下，教師作為課堂的領舞者，通過師生之間的對話交流所引起的情感、思維和“身體”行為的變化，引起學生已有認知圖式的改變，每一次改變都有可能激發創造性的生成。教師通過“身體”引領所表現的是能夠激發學生對世界的召喚的切身體驗，通過“身體”的演繹將靜態的知識得到順利的流轉。

4 回歸體育教育本身，凸顯“身體”主體與創造

4.1 體育教育的“身體”主體特性

體育教育是培養人身心健康的實踐活動，對受教育者進行訓練和培養本應該站在身心之整全意義的角度，通過體育教育彰顯對“身體”主體的召喚。站在身體現象學的視角，要想凸顯體育教育系統的“身體”主體，首先要打破人為造成的層次藩籬，營造一個“身體”平等與互動的教學氛圍。體育教育不再是教師把一些“真理”和“技術”傳授給學生的活動，而應該是一個“群蝶舞動”的場面。教師的角色從“主宰者”變成了“領舞者”甚至是“合作者”，學生的角色從“接受者”變成了“創造者”甚至“掌舵者”。在教學中，師生不再是勿庸置疑的先于教學而存在的確定性知識和技術的灌輸者與被灌輸者，而是知識和技術的變化者和豐富者。在“身體”平等、動態、生成的前提下，體育教育鏈條上的各個主體都處于高度的對外開放狀態，能夠隨時將“身體”的語言傳給其它要素，同時，能夠隨時接受來自其它要素的信息。

4.2 體育教育的“身體”主體與創造

體育教育回歸生活體驗決定教學形式及手段的豐富多樣性。規范和限制學生的身體活動，追求整齊劃一的技術動作，必然影響到不同個體對于體育知識和技能的個性體驗與習得，自然也有悖于自由與寬松的體育教育場景。生態化的課堂教學秩序得益于系統內部教師、學生等構成要素的自發性、自主性創造，也是生活世界的多元性、創造性與意會性的一致性體現。讓受教育者根據自我需要感知學習的過程，是區別于人為強制的自組織狀態，自然體現了學生的主體性，釋放了學生的自由性與靈性。因此，體育教育理應擯棄外在的統一標準，讓“身體合作”取代“知識灌輸”，通過深入探究教學系統的生活性特征，提升體育參與者的生命質量，維系和保護學生自由和生命體驗的生態化秩序。促使體育、教育、“身體”在最原生態的意義上相通相融，使智慧的光芒在現實世界中得以迸發。

5 “身體”圖式轉向，生成體育教育路徑

5.1 從由外而定到“身體”生成

“由外而定”的運作模式充斥著整個體育教育過程。在體育教育實踐中，這不但表現在教師仍然以既定的、高效的教學方法按部就班地來實施既定的體育教育內容、以既定的統一化的衡量標準來對教學過程進行評價，更為嚴重的是學生在體育教育活動中“失身性”的墨守陳規和被動接受。在這種體育教育過程中，受教育者雖懷著對體育的渴望，但“身體”表現是消極被動的，表現為一種“祛身性”“喪失自我”的黯然情境狀態。教師從“外部”對學生進行形塑的過程無疑演化成為個體被“工具化”“異化”的過程。“以格式塔心理學為背景，梅洛—龐蒂把世界圖式和身體圖式兩個概念融為一體，形成了自己獨特的理論體系“世界之肉”。在梅洛—龐蒂看來，我擁有全部的“身體”，也就擁有了一個全部的身體圖式。梅洛—龐蒂同樣認為，“身體”不是一個純粹的靜態物，而是一個不停地運動的動態物，在與世界交往中實現自我。“身體”通過不停地與世界接觸，把世界的真正旨意在“身體”上展現出來。

5.2 體育教育的“身體”生成

于是，借用梅洛—龐蒂的“世界之肉”理論反觀現實體育教育，不難洞察到體育教育也是一個充滿“身體性”的場景。“規范身體”的教育組織、制度體制、紀律規范，以及通過切身體驗建構的場景都與肉身有關。從“身體生成”，即為是從“身體”這個世界的角度入手，反對以“外在塑造”為主要手段的主宰式的教學實踐模式，構建一個能夠實現自我內部體驗的、自主知識創造的自組織教學模式。讓“身體生成”成為反撥工具主義、質疑理性主義的原點，成為建構身體理論的出發點。“身體生成”在于解脫強加在教師和學生身上的重重束縛和枷鎖，激發學生的切身體驗和生命激情，恢復他們的身體活力和相互交流，使每一個人都能夠自我約束和自我創造。體育教育因為教師和學生交流互動，也因為“身體”的參與而變得充滿突變性。以“教學相長”為主旨的共生將在不同層次上不斷演繹，課程、技術與學生之間將擺脫“二元對立”的關系，前者將為后者的自我發展提供必不可少的酶，而后者將通過自身的創造成為前者的建設性因素并不斷豐富它。

6 結語

正如劉良華先生所說，“文學課堂上可能看不出優雅、文明、文質彬彬，體育課堂上又看不見臂力、干勁、流汗、野性、瘋狂，在這個時候教育一定是出了問題[8]。”的確，體育教育中本能的“身體”釋然與張揚，在現實的規則和理性面前被冷落和忽視了。梅洛—龐蒂說，世界的問題從“身體”問題開始，也應通過“身體”結束。恰如身體理論家把“身體”看作是感知世界的起點一樣，“身體”理應成為體育教育的起始。體育教育若從“身體”出發，詩意的、生機盎然的教學才能在身體與靈魂上的融合中得以實現。筆者借助身體現象學對體育教育進行解讀，正是期待這樣的愿景。