自閉癥學生認知目標在體育教學中的應用

周天緣

（福建省寧德市蕉城區特殊教育學校，福建 寧德 352100）

自閉癥又稱孤獨癥，是由于腦部發育遲緩或大腦損傷，導致人的大腦在接受信息、傳導信息、整合信息、輸出并指令機體運作等方面發生障礙，影響了大腦的全面發展，造成一系列輕重不同的“感覺統合失調”。

1 自閉癥學生的感知覺表現及認知特點

人與生俱來就有感知覺學習的能力，出生嬰兒就有感知覺，如聽到熟悉的聲音會轉過頭去，四肢揮舞，表示歡迎，這就是感知覺學習。但這些感知覺學習必須經過無數次的“感統運動學習”，才能使大腦感覺統合由不協調向協調發展。

1.1 自閉癥學生的感知覺表現

自閉癥學生的感知覺具體表現為以下幾個方面：（1）聽覺方面異常。自閉癥學生對周圍發生的事情，如對一些影視廣告著迷到令人吃驚的程度；常常對很響的聲音或呼喚毫無反應，而對一些水池里的流水聲等表現出明顯的注意和強烈的反應，會雙手捂耳、痛苦的閉眼。（2）視覺方面異常。自閉癥學生對一些特定物體要么視而不見，要么反應特別強烈。有時對正常看見的東西，如毛絨玩具都會驚恐的哭鬧，對存在旋轉性東西反應過分敏感，害怕強光。（3）觸覺與嗅覺異常。主要表現出對外界的新刺激適應性弱，喜歡固定于熟悉的環境和動作，缺乏安全意識；喜歡保持原樣，如大熱天也要穿長袖衣服，挑食、偏食等；喜歡嘴里不停地含著小物體，對于一般人都認為特別香的味道不敏感，相反對一般人不喜歡的味道卻特別著迷。（4）平衡覺失調與空間知覺發展不足。主要表現在對控制身體的平衡、方向感、距離感的正確掌握。協調能力差、動作笨拙；空間定向困難，經常跌倒或撞到人；轉圈就暈或久轉不暈，如平衡覺遲鈍的孩子在極快和長時間的旋轉后，沒有暈眩感；在學習上，寫字不能把字寫在“田”字格里，字的排列混亂，有的甚至把字寫得支離破碎；玩拼圖和組合玩具比較笨拙；在生活中，把水倒在杯中也會灑出來很多，協調性差；有些自閉癥學生的痛覺反應遲鈍，不能及時覺察身體的傷痛，受傷、流血也感覺不到疼。

1.2 自閉癥學生的認知特點

1.2.1 情緒特點 自閉癥學生有明顯的語言發育滯后及社會交往能力的缺失，不能較好地控制自己的情緒，容易受到外界環境的影響，常常以哭鬧、叫喊、發脾氣以及自傷或用沖動來表達他們的情緒反應。在班級中不與同學發展友誼，周圍環境的改變難以引起他們的注意，相反，也有少部分對環境的改變表現出煩躁不安，難以適應。他們多數缺乏與人交往、溝通的能力，存在著明顯的情緒體驗。

1.2.2 記憶特點 自閉癥學生主要以機械記憶為主，對一些文字及數字有較強的解讀功能，但缺乏與生活相聯系的社會實踐的理解能力。例如，有些自閉癥學生對某些城市的天氣預報及某些城市名稱的順序從不顛倒；有些還對數字、日歷等表現出驚人的推算和記憶能力。相反，有些自閉癥學生上了二、三年幼兒園卻連一個小朋友的名字都記不住，甚至連自己是哪個班的都忘記，對反復練習過的簡單詞匯也難以記住。他們在大腦中形成的記憶更多的是形象多變的、抽象的，不容易理解，無法準確的掌握。

1.2.3 思維特點 自閉癥學生對事物以經驗理解，對事物的概念、作用、聯系等難以整合；思維具體化，不善于抽象思維；難以整合兩個概念；難以組織和安排自己的活動；時間概念差，他們常常難以理解“開始”“中間”和“最后”的含義，難以理解先做什么，再做什么的規則，不懂得等待。

2 認知目標分解

對自閉癥學生的感知能力，目前普遍應用的方法是感覺統合訓練，多樣化的器材針對觸覺、平衡覺等多種能力進行培養。認知領域的評估范圍是前期對孩子的認知特點進行測試，依據學生的能力，教師會選擇接近起點的目標并且選設對應的學材訓練學生，以此提升他們的能力。以評估領域目標為指引的方向，分解試操作教學是具體的教學技術，結構化教學法是教學環境的支持。

（1）常規訓練：學齡段目標選擇主要是分類、配對、排序、顏色概念、形狀概念、數前概念。（2）目標分解：把要訓練的每項技能按達成的分值分解，形成很小的目標，即為分解目標。個別教育計劃構成部分也有提出要根據學生目前的水平，在相應的時間內達到長期目標；可以將長期目標分解成若干具體的、可操作的短期目標，短期目標要有一定的層級性，5～6個為宜。筆者認為要把預期的月目標細化到周目標再具體到可操作的課時目標，臨近學生的起點目標。

2.1 回合式教學

（1）給學生發出指令或要求；（2）指導學生對指令或要求做出反應；（3）對學習結果進行評價，采用正負強化。每項指令操作學生能夠較好地完成后，間隔一段時間再給出下一個指令（開始新的操作）。例如，全配對紅色的卡片。先準備紅綠兩種顏色的卡片，教師說：“小文給我紅色的卡片。”(發出指令或要求)，邊說邊拿著學生的手去拿紅色的雪花片。在指令期間可以給學生做出判斷，教師也可以采用提示、暗示等言語，及時強化，如教師說：“小文你真棒，會拿紅色卡片了。”反復練習，學會了這第一步之后，第二步就讓孩子自己去拿紅色的插棒，注意每次訓練開始都要求學生把前面的第一步做一遍，接著用其他學材鞏固。

2.2 結構化教學

教學內容包括視覺結構、常規建立、環境安排、人員配備。視覺結構要求教師在學材準備數量上要細化，符合學生的需求；環境結構就是用清晰的界限為自閉癥學生劃定不同的活動和學習空間，以便自閉癥學生了解活動、學習與環境的關系，掌握環境對他們的要求；常規建立就是日常活動和學習的習慣及規律。從上到下、從左到右的工作常規有利于學生盡快地接受新事物。

常規訓練是教師要選擇合適的目標并找到對應的學材，應用正確的教學技術讓學生把學祠學會(會說出物體的顏色名稱)，這個目標就完成了。同時完成目標要取決于學生能說出所有物體的名稱，學生在教師的強化下只是短時記憶了學材的顏色，而不是真正理解顏色的概念。顏色的認識有的學生可能在1個月內完成常見4種顏色的分辨，而有的學生卻不能認識一種顏色。原因可能有兩種：（1）選擇的目標過高，不適合所有學生；（2）教師選的學材學生不感興趣，注意力不集中，也就不情愿去做，只是被動地接受教師或家長的指令。

例如，在一節認知課上，有位學生的目標就是說出物體顏色的名稱，在媽媽的引導下進行了兩次的訓練就哭了，孩子的媽媽無奈的結束了訓練。而對于學生感興趣的練習，如用雪花片做漢堡包，讓孩子說出對應的名稱，如蔬菜、西紅柿、面包、火腿、雞蛋等，學生在教師的提示下迅速找到了匹配的食材，做了3個漢堡包之后就能說出4種雪花片的顏色。由此可見，自閉癥學生都有自己喜歡的食物，如果對生活中食物的顏色和名稱都不知道，環境中的其他事物就更不可能知道。只有認識了“紅燈”，才能把記憶中的碎片歸納去理解“紅燈停”。

3 結 語

不論是教學方法手段或學材選擇，都要從學生的需求出發，學材要取材于生活，也要真正地回歸于生活。教學手段方法要讓孩子的主動大于被動、靈活大于刻板、讓學生的長時記憶大于短時記憶，才能更好地利用目標認知為自閉癥學生的康復教育訓練提高實效性。

［1］王梅, 張俊芝. 孤獨癥兒童的教育與康復訓練［M］. 北京 : 華夏出版社,2007.

［2］郭延慶. 應用行為分析與兒童行為管理［M］. 北京 : 華夏出版社,2012.

［3］戴淑鳳, 賈美香, 陶國泰. 讓孤獨癥兒童走出孤獨［M］. 北京 : 中國婦女出版社, 2008.