眾人拾柴火焰高

蔣寅凡　王靜

對于小學生來說，在創新和跨學科學習方面缺乏經驗，STEM教育在小學階段的推廣和實施主要依靠教師的引導、組織和支持。我所在的南京市小行小學作為一所普通的公辦小學，學生層次豐富，學習的主動性和探索性較為薄弱，更加需要專業的STEM教師團隊進行引領，激發他們的學習興趣，培養他們的思考習慣，幫助他們找到合適的學習方法。然而，在現有的學校體制中，讓教師們認識到教師團隊的意義，進而能組建出有核心競爭力的團隊絕非易事。

團隊的意義——學科背景與專業知識互助，集體的力量完成系統的任務

課程，特別是具有校本特色的

課程的開發和實施必須依賴一支扎根于學校、立足于學生的教師團隊。首先，并不隸屬于某一個具體的學科，跨學科、學科的融合和碰撞貫穿在課程開發與課堂實踐的每一個環節。如果僅由某一個學科的教師完成所有教學，則往往會偏重于其所教授的學科，而不能體現跨學科融合的理念與特點。在這個前提下，團隊的意義就顯得尤為重要，尤其是團隊的組建應覆蓋多個學科，將所有學科放在同等的位置上。

課程要解決的問題是復雜的問題和任務，在此過程中，學生會需要將其分解為小問題和任務進行研究，這是最終解決情境任務的基礎。在面對一個個小的具體問題和任務時，教師需要引導學生學習的學科知識和技能應該是專業的。這是學生能夠綜合運用它們解決具體問題的重要基礎。因此，教師個人在本專業上的專業性就非常重要，特別是自己所教授的學科需要與其他學科融合、碰撞，發揮本學科的作用，讓學生在某個任務情境下運用學科知識和技能，都需要強大的專業技能和教學經驗作為支撐。可見，STEM教育在一定程度上對教師個人的專業性提出了較高的要求。

作為學科專業人才，每位教師的思維方式、授課方式都有著比較明顯的學科特點，這保證了傳授內容的專業性，但從跨學科綜合的角度看，又帶來了很大的局限性。如何既能保證教師的專業水平，又能恰到好處地做到跨學科的融合與運用呢？解決這一問題最直接有效的方式就是組建一支覆蓋不同學科、包含不同教師的STEM教研團隊，凝聚各個學科背景與專業知識，互幫互助，運用集體的力量完成系統的教學任務。

團隊的組建——相互了解，雙向選擇，動態發展

有了明確的團隊組建目標，在具體人員的選擇上，需要綜合考慮教師個人的專業、能力、教育教學經歷等，這些看似與課程開發無關的因素卻構成了強大的教師個人背景，直接影響后續課程開發與實踐的效果。

團隊建設也并不是一蹴而就的，以我校為例，STEM教師團隊的成員經歷了幾進幾出、反復篩選、幾經磨合的過程。建立初期，主要結合平時的教學表現和教師個人教學能力、所處年段，考查吸納科學、數學、語文、美術、英語、綜合實踐等多個學科中的骨干教師。

雖然STEM是近年來教育界的熱門詞匯，但在一所普通小學里，真正了解它內涵的教師其實并不多。來自不同學科的教師組成了STEM校本課程的研發團隊，缺乏對STEM的認識和了解，如果只是一味地閉門造車，其效果必定不盡如人意。針對這種情況，我們在相互了解的基礎上，開始了在專家的引領和指導下的學習與專業成長。

理論學習當然是快速建立認識的必要途徑，但這種認識還是比較抽象、空泛的，與實踐有一定的差距。對于STEM課堂應該是什么樣子、教師起什么作用、學生要做什么，教師們的認識依舊不夠清晰、準確。這時通過實踐典型的STEM案例理解STEM教育的精髓是有效而便捷的途徑。針對這一情況，我們邀請了專家組帶著課例走進團隊，從任務情境的出示，到背景知識、技能的學習，再到實際操作、展示等環節，每一位團隊成員親身參與到其中，真實體驗STEM課堂。

開展STEM教育的課程開發與教學實踐并不是件容易的事，其間也會經歷很多挫折與阻礙，在這個過程中，積極的態度是整個團隊克服困難、不斷前進的重要保證。而教師的個人能力是否能夠適應STEM課程開發和實踐需求，直接影響到后續工作推進的效率和質量。在對STEM有了基本的了解之后，團隊中的教師有的對開發有本校特色的STEM校本課程躍躍欲試，有的已經有了自己的初步想法和建議，當然，也有個別對此并不感興趣或者能力不能滿足團隊整體推進的。在團隊組建后的磨合期，人員往往是流動和變化的，主動積極和能適應的教師自然成為團隊的主力甚至領導者，而積極性不高、遇到困難不力求解決、與團隊其他成員不能良好溝通與合作的教師則會慢慢落后，直至自然退出。組建之初，團隊成員的選擇是學校領導和個別核心教師的單向選擇，而在組建之后，就需要給教師們充分接觸、了解和實踐的機會，在不斷磨合和選擇中最終自然形成一個核心成員相對穩定、以核心帶動整體的教師團隊。

當然，教師團隊也需要不斷地吐故納新。每學年都會有新教師進入學校，要在新教師中宣傳普及校本STEM課程，讓他們了解本校的STEM教師團隊，吸納新鮮血液進入團隊，同時保持穩定的教學支持力量，這是讓STEM團隊保持活力的有效方式。

突破自己，勇于前行——打破學科局限，建立STEM思維

對于教師個體而言，通過STEM教育的實踐踐行自身專業的發展是成為一名優秀STEM教師的必經之路。

體驗與交流，認識STEM的最佳路徑

有豐富的學科教學、研究經驗，不代表能夠順利駕馭STEM課程，對于剛剛進入STEM團隊中的教師來說，對STEM的感知還僅僅是之前體驗的幾個活動模塊。但這些體驗并非毫無意義，以它們作為基礎，再由專家進行理論講解和學習，無論是介紹其中的某個環節，還是倡導某種理念，都可以在體驗活動中找到落腳點。這對于剛剛入門的教師來說，是更加高效的學習方式，通過這樣的方式也能夠對STEM究竟是什么、應該是什么樣子，有更加全面、深入的認識。

實踐與反思，從模仿開始

雖然經過一段時間的集中學習，STEM團隊的教師們已經對什么是STEM、STEM課堂應該是什么樣子有了一定的認識和了解，但僅僅憑借這些就想著手起步開發自己的校本STEM課程還為時尚早，條件和時機并不成熟。模仿，或許是開始邁出實踐第一步的一個可以參考的選擇。

在開始實踐的初期，我校STEM團隊的教師按照自己的個人意愿兩兩組成實踐小組，專家組為我們提供了“起重機”“平衡玩具”“水果電池”“簡易凈水器”等多個已經成熟的教學案例，并提供了包括教師用書、各個活動環節的學生記錄單、課程實施建議、所用器材等在內的一系列上課所需的具體指導，確保每一位上課的教師即使缺乏相關的知識和技能背景，也能有著力點，可以有針對性地備課、上課。

雖然課堂實踐有了成熟的教學模塊，但這并不意味著每位教師就能順利地上好STEM課。為了更好地發揮模仿實踐的價值，團隊教師按照“研討備課專家對教案進行指導上課并聽評課反思總結二次備課二次上課二次反思總結”的流程開展教學實踐，期間還穿插“同組教師上同一課”的方式進行比較分析、反復研討和交流。在經歷了這些過程之后，教師們的經驗不斷豐富，對STEM教育的認識也不斷增強。當我們再回過頭思考的時候，我們深刻地感受到傳統的學科教育對教學根深蒂固的影響，但更讓我們欣喜的是我們已經認識到了這個問題，并努力改變，向著跨學科綜合教育的方向前進。

起步，水到渠成

有了前期的大量工作，STEM團隊的教師無論是從對STEM內涵的認識了解，還是對課堂的把控，都有了深入而具體的感悟。這個時候，開發具有學校特色的STEM校本課程就水到渠成了。但羅馬不是一天建成的，一個完整的校本課程體系也不可能在短期內完美呈現，團隊的教師能上好一節STEM課，不代表能夠開發好一節課，一味追求速度，必然損失質量。

根據規劃，我校覆蓋全年級的校本課程包含近20個主題活動，一起步就全面鋪開既不現實，也沒有必要。我們選擇了其中1個主題，從課程活動框架的搭建、教學目標的確定、學生活動的選擇等，每個環節都與專家組反復研討、精雕細琢。

之所以以1個主題為開始，一方面是將精力集中在1個點上，效率更高；另一方面是將這1個主題作為之后課程開發的范例，讓每個教師具體地了解一個主題活動的開發應該經歷哪些過程、考慮哪些問題、編寫教學內容應該包含哪些要素等。這個過程花費的時間比較長，但對后續工作的全面展開有重要的作用，不能“抄近路”，也不能“打折扣”。

花開數朵，裝點滿園春色

STEM團隊的成員構成豐富，有的常年“駐守”低年級，有的對高年級學生頗有研究，有的擅長不同年段的銜接。經過1年的實踐，團隊成員對自身特長、學生特點有了較深入的認識和了解。我們團隊的教師按照各自的特長和興趣分成了低年段課程開發組、中高年段課程開發組、中高年段課程實踐組等若干個小組，各組在專家引領下，更有針對性地進行研討與課程開發、實踐，效率更高，收獲更多。

將團隊中的教師按照所教年段、個人興趣特長等再細分出若干小組，不僅可以最大限度地發揮每位教師的特長，也可以讓教師們把有限的時間和精力更集中地投入到某一項任務中去。在此過程中，教師們既有分組的討論與研究，也有集中的匯報與交流，既能發揮所長，又能在團隊中相互學習，取長補短，真正做到強勢引領，共同成長。

結語

教師個人的發展、教師團隊的成長是STEM課程在小學課堂落地的重要基礎，教師與課程相互依賴、相互成就。小行小學作為一所普通小學，通過STEM教師團隊堅持不懈的努力，從懵懵懂懂的門外漢成長為可以獨當一面的STEM教師，走過的道路曲折而艱辛，獲得的經驗也具有一定的普遍意義。無論是遇到的問題，還是相應的解決方案，都可以作為相似學校的參考。