公安院校教師教學能力評價與提升研究
——以莫倫納教師教學能力結構模型為視角

王磊，劉崇奎

（江蘇警官學院教務處研究生部，江蘇南京 210031）

1 教學能力與莫倫納高校教師教學能力結構模型

教學能力是教師在教學活動中相對穩定的心理結構，可因為能力具有的隱匿性和復雜性增加了評價和研究的困難程度，尤其是能力“冰山理論”和“洋蔥理論”，認為部分能力因素顯露于外，更多部分的能力因素隱藏于內，而且由外及內，層層深入。所以，深入淺出對“教學能力”定義界定和結構認知顯得尤為必要。

1.1 定義界定

學者Dineke 等人在論述教師能力標準中，把“教學能力”看作教師個人在特定的教學背景下所擁有的實現有效教學目的所具備的態度、技能和知識，是能夠體現教師綜合素質的個人特征。教師作為主體，在特定教學組織中，為了完成教學目標和執行教學任務，所要具備知識、技能和情感態度，而其也是完成特定工作需要核心能力。IBSTPI（國際培訓、績效、教學標準委員會）以此為據，將能力的標準概括為：按照專業標準的相關要求促使個人完成特定工作責任或職業要求的一整套情感態度、技能和知識。既然“教學能力”的高低關乎課堂效果的優劣和教學效率的高低，而它又是對于教師知識、技能和情感態度的“績效”描述，那么通過一定的訓練和教育，也會使教師的能力或者教學能力得到相應地發展和提升。

1.2 莫倫納高校教師教學能力結構模型

大學的意義是培養和塑造有用于經濟、社會發展的各類高級專門人才和擁有創新能力的高素質勞動者，國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）從國家戰略的角度提出，高校教師必定在高等教育人才培養中發揮“主導作用”。公安院校在培養目標、專業設置、教育內容上與其他行業教育略有差異，教學過程也有一定的特殊性，公安院校教師應該具有整合多學科知識、培養創新型應用人才和促進學生多元發展的復合能力。

1.2.1 原型

如表1所示，莫倫納（W.M.Molenaar）等總結前人的經驗基礎，從能力構成、組織水平和教學領域三維度分析教學能力。能力構成維度上，教學能力包括知識、技能和態度；組織級別維度水平包括宏觀（Ⅲ領導力）、中觀（Ⅱ協調力）、微觀（Ⅰ教學能力）；教學領域維度包括：1 開發、2組織、3執行、4 指導、5評價和6 評估。以上三個維度在特殊的背景下呈現出不同的行為特征。

表1 教學領域維度概覽

圖1 教學領域概覽和教學子領域

1.2.2 教學領域概覽和教學子領域

在教學領域這個維度上，六個領域分別包含①探索、②發展、③執行、④反饋/結論、⑤領導力五個子領域。在這個維度上，教師的教學能力原則上構成了30個（5×6）觀測點。 如圖1所示。

1.2.3 三維結構

莫倫納等認為教師的教學行為在組織水平維度中可以表現為表1中的Ⅰ微觀、Ⅱ中觀或Ⅲ宏觀三種層次，圖1中的30個觀測點，在這三種層次上原則上形成90個（30 ×3）對教師教學行為的能力觀測點。以教學子領域中的開發領域（DEV）為例，如表2所示。

表2 開發領域（DEV）（可能涉及已有單元/項目全新的開發及改良）

圖2 莫倫納高校教師教學能力三維結構圖

因此假設，在三維坐標系中：包括1 開發、2組織、3執行、4 指導、5評價和6 評估六個領域的教學領域為橫軸（X軸），包含①探索、②發展、③執行、④反饋/結論、⑤領導力五個子領域的教學子領域為縱軸（Y軸），代表每一個教師行為在組織水平維度中的微觀、中觀或宏觀層次的組織級別領域為豎軸（Z軸）。因此，特定教學背景下，教師行為可以利用此三維體系進行定位和評估。如圖2所示，比如，教學領域（X軸）中的“開發”領域在子領域（Y軸）的“探索”領域中有微觀、中觀和宏觀（Z 軸）三種表現形式，即 DEV.①.-mi、DEV.①.-ma、DEV.①.-me（如表2 所示）。

一個高校教師在教學“探索”方面表現在教學活動中，應該自下而上、由低到高有以下三種層次的行為：Ⅰ微觀教學能力上的探索教學原則和課程/（專項）培訓項目，將其運用到自己待開發的教學單元。更新內容。可利用已有評價。（即圖2中a 點）Ⅱ中觀協調能力上，除達到微觀教學能力要求行為外，還應該具有了解課程情境，將其運用到待開發和協調的課程及培訓項目中，利用教育類文獻的行為；（如表2所示）Ⅲ宏觀領導力上，除達到“中觀”外，還需教師成為本領域內的最佳典范，與該地區、國內甚至國際層面相聯系，擁有分析批判政策性文件和教育文獻的能力（如表2所示）。

莫倫納等人的教學能力結構模型提供的分類依據，清晰直觀、層次鮮明、可操作性強，對于當前全力迎接教育部普通高校本科教學評估，著力推進學校內涵發展的公安院校，以本科教學和人才培養質量為抓手，推動教師教學評價改革，提升高校教師的綜合能力，落實教育規劃綱要具有現實的指導意義和不可估量的實際效用。

2 公安院校教師教學能力結構研究的意義

2.1 描述

長期以來，高校教師評價指標不細化、不明確一直飽受詬病，可比較、操作的具體指標，但是無論高等教育的功能如何滄海桑田，本科教育在人才培養中始終發揮著“底座”作用，是人才培養質量的試金石，因為本科教育教學質量直接承載和影響著大學，這座象牙塔的“榮耀”和輝煌。要建設一流的大學或者本科院校，必須以一流的教育教學質量為根基，才能讓教學能力與科研創新在大學建設中相互融合促進。從教師教學能力的構成（態度、知識、技能）、教學能力工作領域（宏觀、中觀、微觀）和教學能力活動過程（開發、組織、實施、指導、評價、評估）三個維度對公安院校教師教學能力進行描述，清晰直觀地了解其構成要素，解決了公安院校教師教學能力“是什么”和“包括什么”的問題，描述的客觀、準確、符合現實需要，能為提供量化、細化的評價標準和指標提供理論和數據支撐，為這座大廈打下堅實的“地基”。

2.2 評價

公安院校把應用型人才培養作為自身的辦學要求，無論時代如何發展變化、技術如何日新月異，高素質教師隊伍都是實現這一培養目標的最根本的保證。教學環境的變化帶來的是學習需求的增加和興趣的提升，隨之而來的就是對教師評價的深刻變革，以“學生評價、督導聽課、同行評價”為主要形式的教師評價，在教師的職稱評審、評獎評優、任職晉升等方面起到了“底座”的作用。以莫倫納模型為代表的教師教學能力結構模型，正是基于學生、教育管理者（研究者）、同行等方面不同的關注偏好，學生更加關注職業領域中的技能，學生對教師教學能力在專業領域的認同要大大高于教育管理者和教師自身。

2.3 提升

公安院校教師教學能力評價的目的旨在檢測教學效果的優劣和教學目標實現程度的高低，便于改善教學活動和教學過程、改進教學方式和教學方法，本質上還是為教師發展創造條件，為提升教育教學質量和教師素質服務。它提供了多層次、立體式的教師教學能力觀測點，便于更加準確和全面的評價公安院校教師教學能力，而這一行動更是以制定實現教師教學能力提升發展戰略為落腳點和歸宿的。只有厘清特殊背景下，提升公安院校教師的教學能力對策，才是解決公安院校教師教學能力不均衡發展的最好途徑，是對基礎設施、制度機制、人才培養等方面建設投入的最好“回饋”。

3 公安院校教師教學能力提升的對策

3.1 理論探析構建公安院校教師教學能力結構模型

剖析公安院校教師教學能力的結構，可以了解教師能力結構是由能力構成（知識、態度、技能）、工作領域（組織級別）及具體的教學活動過程（開發、組織、評價等）構成的多維度、立體結構，而且教師教學能力結構建構遵循了以學生發展為核心的教育規律，履行高校教學、科研、服務社會的大學職能。分析和構建一個面向公安院校教師發展的能力結構模型，旨在為教師教學能力的評價提供依據，更為高素質教師隊伍發展提供導向。

3.2 “三角互證”驗證教學能力結構模型合理性

文獻分析大量翔實的研究材料和基本的圖表走向，將該主題的研究焦點予以直觀的呈現，并簡要概述其發展脈絡和成因；而后借助社會學研究方法綜合利用訪談和問卷調查兩種方法，將文獻所列研究焦點與訪談問卷的關注焦點進行比對，訪談側重于了解和記錄公安院校教師對教學能力及認知情況，把握研究對象的基本信息，問卷調查的對象集中于公安院校學警群體，意在了解和記錄學生對教師教學能力的關注和期望。三角互證也是基于大容量樣本理論和利益相關者理論，對教師教學能力的結構實現全面準確定位、合理有效評價。其中的實證研究借助前人研究的量表和問卷，理論研究豐富了教師教學能力結構研究的邏輯思辨成果，總結和提升研究成果，較高的信度效度都使教師教學能力結構與提升研究有很強的推廣價值。

3.3 構建評價工具體系，完善結構模型

模型的搭建為公安院校教師教學能力評價提供參照系，此參照系放諸公安教育的現實中去，依據公安院校教師教學能力的實際需求，建構以“督導聽課表”“學生評教表”“教師教學能力評價表”等為核心的教師評價工具體系，當然包括對這些評價量表可信度的考察。同時利用能力評價工具體系的過程預測和數據分析，修訂、完成公安院校教師教學能力評價諸多量表的編制，獲得具有推廣應用意義的評價指標與量表，反復地、不間斷地對公安院校教師教學能力結構模型的合理性進行驗證和修改完善。

3.4 應用教學能力評價工具，制定能力提升戰略

依據編訂的公安院校教師教學能力評價量表，根據江蘇省經濟、社會發展現狀，結合江蘇省公安院校教師發展的現實需要，制定促進該省公安院校教師教學能力提升和發展配套制度、政策、舉措，為相關部門制定決策提供可靠的數據支撐和有效建議，實現高等教育研究對經濟社會發展的反哺作用。

4 結語

客觀、準確地評價高校教師，包括他們教學行為、專業素質、溝通能力抑或教學研究水平，推進公安院校教師教學能力提升是時代和高等教育發展的必然要求，是當前公安院校不斷構建實戰化教學體系、迎接普通高校本科教學工作審核評估大背景下，提高公安院校教學和人才培養質量的關鍵環節。