淺論高中議論文教學的系統性

摘 要：議論文寫作一直是高中語文教學的重點。2016年的高考北京卷更是明確了大作文的文體區別——記敘文和文言文二選一。高考的導向再次強調了議論文教學的重要性。但是，議論文教學仍處于比較尷尬的狀況。首先，沒有專業的議論文寫作教材，這就決定了其教學缺乏規范性、引導性。其次，沒有獨成系統的議論文課程，而是將議論文教學穿插到“大語文”中學習，嚴重影響了其應有的嚴謹性、思辯性等審美屬性。不過，這都屬于議論文教學尷尬處境的大環境，對于一線教師而言，在符合語文核心素養的前提之下，構建一套行之有效的議論文教學體系，使之系統化、專業化，才是重中之重。本文主要從“閱讀體系”、“思維體系”、“知識體系”和“訓練體系”四個維度，論述一套完整的議論文教學系統。

關鍵詞：議論文；課程；教學；體系；系統

一、寫作素材之本——閱讀資料體系

語言的建構與運用，是語文核心素養的第一要求，而閱讀是其基礎。我們在一遍遍“你們要多讀書”的叮囑中強調著閱讀對于寫作的重要性，殊不知對于學生而言，這是機械而又無意義的“單曲循環”。學生應該讀什么書？你給學生推薦某本書的理由是什么？學生讀完后，你做了哪些追蹤和研討？更甚至，我們會堂而皇之地扔給學生一句“書讀得越雜，思路越寬廣”，來搪塞學生的追問和質疑，這真的有效嗎？答案是顯然的。

張秋玲教授在“專題閱讀教學”理論體系中將“閱讀材料”進行了“核心閱讀材料”、“互文比讀材料”、“泛讀材料”、“輔助閱讀材料”四大類，并提出“在未來的語文教育中，學習材料的選取和整合體現著體現著一位語文教師的功力”1。

我們應該結合自己所任教學校、班級的生源、學情等信息，構建一套具有校本特色、甚至班級特色的閱讀體系。這個體系并不僅僅是堆砌一些書，而是從所屬上進行分類，從思維邏輯上進行整合，從學生身心發展的特點上進行能力分層。

二、寫作思維基礎——思維邏輯體系

語文核心素養明確提出了“思維發展與提升”，議論文的邏輯性、思辯性本質是思維的訓練。一篇議論文，尤其是材料性質的議論文，如何立意，關系重大。在作文評閱時，我們經常聽到“跑題了”、“有點偏了”、“很吻合”等評價語言，我們不禁思考——什么是跑題？“有點”是多少？“吻合”的標準是什么？

產生這些模棱兩可的評價語言的根源，是我們搞不清楚究竟拿什么標準去評價一篇作文的立意。立意，來自于你的思維，思維是可以分層級的；立意的評價，本質上是對學生思維層級的認定，而非什么“跑題”、“吻合”和“有點”。

2016年度的海淀區高二語文教師進修，多次提到了“徐礪寒”材料作文，如下：

江蘇省揚州大學附中學生徐礪寒在騎車上學的路途中，不小心碰壞了一輛寶馬車的后視鏡，他在原處等了將近半個小時，留下了一張表達歉意和聯系方式的紙條，表示承擔責任。受損車主知情后深受感動，當即放棄賠償。當地一家汽車修理公司獲悉后，表示愿意免費修理受損車輛。

依據上述材料，寫一篇不少于750字的議論文。要求：論點清晰，邏輯嚴密，不脫離材料。

某語文教研組對于這篇文章的立意進行了“激烈”的爭論：

A君：“誠信、勇于擔當責任、互相幫助”等屬于“有點跑題”；“道德缺失、共贏、承擔應負責任本是義務”等“比較合適”；“慎獨”是“最好的”。

B君：基本贊成A君的觀點，但是“共贏”顯然是“有些跑題”的；如果學生對于材料本身進行了質疑，我認為“很不錯”。

C君：質疑材料，很顯然是“跑題的”，材料本身就想傳達“慎獨”等立意，這是很明顯的……

爭論的結果，是大家繼續帶著模棱兩可的“共識”去評閱學生的立意，這似乎成了“約定俗成”的評閱標準。

我們不禁思考，為什么不把學生的思維進行分層？同一層級的思維水平對應一個較為合理的得分范圍？這是不是比那些所謂的“跑題”、“有點偏”更加合理和可操作？雖說寫作水平很難科學地量化，但是趨向于科學化是我們應該做的嘗試和努力。

當然，這只是一個設想，在具體實施的過程中還有大量問題沒有解決，比如，怎樣才算是一個層級，層級與層級的界限是怎么規定的，如何去量化這些層級的合理性等等，這還需要一線教師長期地探索。

三、寫作方法教學——知識體系

牛欄山一中的王健老師與師大二附中的何杰老師都曾多次強調：寫作是可以教的。我認為，他們所強調的“可教”，主要是針對于“寫作方法”而言的。

吳泓老師指出，“寫作教學如果想要形成體系化，必須將立意分析課和寫作方法指導課分開上”2。反思我們的教學，每次作文課，都是扔出一個冷冰冰的題目，讓學生課上或者周末去完成，端著“約定俗成”的標準評閱作文后，才真正開始這堂作文課：

A立意分析（“跑題”、“有點”等）

B經典/問題語段

C范文快速閱讀

D課下部分指導

“輕車熟路”的模式，“一瀉千里”的暢爽。在我們得意于這“周全”而又“熱鬧”作文課時，學生卻拋出一個讓你尷尬的問題：“議論文究竟怎么寫”——議論文教學，我們一直走在錯誤的道路上，還“樂此不疲”。

問題的根源在哪？在學生寫完作文后，我們才去進行“立意分析”，對于那些經常“跑題”的學生來說，這無異于“馬后炮”，除非去重寫；“聲情并茂”地快速閱讀完范文后，學生除了回應幾句“好厲害”外，究竟有多少收獲？有幾個學生會在課下主動找你“指導”？

所以，作文教學模式必須改革，“立意分析課”、“寫作方法指導課”等必須獨立于寫作教學的整個體系之中。鄒賢敏教授在《作文教學的癥結》一文中，提出“一般來說，一篇議論文，如果結論在前，那它只有一個層次——一個觀點舉幾個例子，這算不上好文章”3。

四、寫作能力成長途徑——訓練體系

理論再多，方法再多，范文再多，都無法取代學生的“動筆”，所以，基于學生“動筆”的訓練體系是必不可少的。那么，這是怎樣的一個訓練體系？一周兩篇的議論文？批閱不完的周記和讀后感？最好的方法還是讀寫結合。

首先，讀對寫的促進：獲取信息、建構知識、訓練能力、充實精神，激發動力。

其次，寫對讀的促進：記憶、落實、深化，激發。

通過“讀寫結合”，我們可以更加靈活而又高效地勾連“閱讀體系”、“思維體系”和“知識體系”，使得整個議論文教學系統更顯“暢通無阻”。

但是，這僅僅是宏觀上的體系架構，至于如何去充實和完善這個“讀寫結合”的訓練體系，還需要一線教師做大量的嘗試和探究。比如，學生如何對感性的文字進行理性的議論式挖掘；材料是死的，思考是活的，如何讓材料盡快轉為鮮活的論據等等。

結語

關于議論文教學，我們一線教師只有從閱讀、思維、知識、方法等維度建立起一套科學嚴謹的課程體系，形成一套教與學的獨立系統，才能讓我們的議論文教學有章法可言，也能讓學生不再追問你“議論文怎么寫”。但這一切的前提是，你得思考，正如鄭國民教授所言：“語文教育何嘗不是如此，沒有思考，沒有質疑，不去發現問題，不去尋求方法和進步，它始終是一頭大象，你始終是一個盲人，甚至，大象壓根不給你摸的機會”4。

參考文獻

[1]張秋玲.把語文教學引回自己的家園——走進吳泓“語文研究性學習常態化”實驗的邏輯思考 [J].語文教育，2010，（22）：33-34.

[2]吳泓. 語文專題閱讀教學操作過程概述 [J].中學語文，2002，（10）：16-17.

[3]鄒賢敏. 整體化：語文課改的必然選擇—吳泓“高中語文專題研究性學習”實驗的價值和意義[J].中學語文，2011，（10）：3-8.

[4]鄭國民，孫寧寧.語文單元教學的反思 [J]. 學科教學，2002，（5）：18-19.

作者簡介

李延帥（1989—），性別：男，民族：漢族，籍貫：北京，研究方向：語文教育，工作單位：中央民族大學附屬中學。

（作者單位：中央民族大學附屬中學）