基于幼兒園實際的教學觀向課程觀轉變的建設方法研究

王洋

摘 要：如何貫徹幼兒發展為本的教育理論是幼兒園課程改革的核心問題，也是我們倡導從教學觀向課程觀轉變的目的所在。目前，基于幼兒園教師年輕化、對新的課程觀的理解不夠深入、對幼兒發展的認識不足，而導致幼兒園課程在目標、內容、組織和評價方面存在的問題。因此，進行幼兒園課程改革就必須認真研究幼兒園的實際情況、幼兒園教師的整體水平和專業能力，在此基礎上不僅要探索出多元的、適宜的幼兒園課程，更重要的是讓教師明確教育的目的、教育的價值，以保證幼兒最大限度的發展。文章從對課程觀的認識、幼兒園隊伍建設的實際水平、從觀念到做法縱橫建設的做法等幾方面闡述基于幼兒園實際現狀的整改過程。

關鍵詞：課程觀 幼兒園課程改革 縱橫建設

引言

當幼兒園的課程改革出現在幼教人的面前時，我們不禁欣喜國家對幼兒園教育的重視，感嘆幼兒教育的春天終于來了。而在這充滿渴望的春天里，也充斥著風沙和迷惘。這“風沙”源于幼教人的一腔熱血和瘋狂的行動力，而這“迷惘”則多出于整個幼兒教師團隊對于新的課程觀的理解和內化程度。當幼兒教育賦予我們美好的目標和憧憬，當《綱要》和《指南》給予我們明確的發展目標時，為什么我們所培養出來的孩子總是和想象的有所差距？為什么我們設計的課程總是不能滿足全體兒童的發展需求？為什么我們只能靠“完人式”和“快照式”的方式評價兒童？什么是新的教育觀、我們對兒童發展的理解又是什么、怎樣做一名專業的教師這都是我們應該思考的問題。作為幼兒園的中層管理人員，我對幼兒園的課程觀建設有以下經驗和設想。

一、教學觀與課程觀

當今幼教都在談“課程觀”，課程觀究竟是什么？在課程觀觀之前歷史悠久的“教學觀”又是什么？界定二者的含義對于教育實踐著就顯得尤為重要，它應該是我們轉變的前提和基礎。

作為受過傳統教育的我們，理解“教學觀”并不難。它是指在有目標、有設計、有準備、有層次、有方法的過程中是學習者達成預設的教學目標。簡單的來說就是聽老師講課、跟老師活動的標準化、一體化學習方式，強調教師的教和兒童的學，即教的方法和學的效果。它的形式也正是我們所熟知的分科教育教學活動，為達到與幼兒年齡發展目標而創設的獨立的教學活動。

課程觀是對課程的各種認識和看法的總稱，包括對課程的概念、課程的編制、課程的實施、課程的評價等各個方面的認識[1]。簡要的說，則是熟知兒童的發展方向，能夠把幼兒園的課程理念和兒童的發展相結合，以發展兒童、促進兒童健康快樂地成長而形成的教育行為。它的形式不再拘泥于集體教學或分組教學，重視幼兒在自己的成長軌道上的提升，強調幼兒的學習行為在先、教師的支持引導在后。

二、幼兒園課程觀的本質

如上所述，幼兒園的教育從關注教師的教轉向了關注兒童的學，而已學為先導，倡導兒童沿自己的軌道發展已不是一個新鮮的話題。法國教育家盧梭積極倡導幼兒天性加自然發展， 強調把兒童當做兒童來看待，把兒童看做教育中的一個積極因素 [2] 。其實，發展兒童正是課程觀出臺的根本所在。

“以兒童發展為本”、“課程適應每一位兒童的發展”是課程改革核心理念，因而新課程的建構方式、教育內容的呈現方式、兒童的學習方式、教育教學的途徑，教育教學之中的師生關系等發展發生了巨大的變化。我們堅持對幼兒實施全面發展教育，以實現幼兒在認知、情感、個性、社會等方面的全面和諧的發展為目標，使幼兒身心得到與其發展水平相適應的發展和提高。從幼兒身心發展的特點出發，有目的選擇、組織和提供整合性的教育，采用主題探究活動、個別化區域、功能化活動區等不同形式，最終都轉化為幼兒經驗，以感性的、具體的活動形式對幼兒身心產生作用。

前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展[3]。結合教育實踐，“幼兒的學習和發展是建立在前期經驗的基礎上”的觀點早已被證實，正如最近發展區理論中呈現的兩種發展水平，我們看到兒童本身就是有能力的學習者，當他們處于獨立活動時便會嘗試自己解決問題，而這種能力通常就是我們說的現有經驗。由此可見，每一個幼兒的現有經驗都是各不相同的，重復反復地經驗傳授、脫離經驗的學習建構都是無效的教育，甚至是反效的影響。

課程觀的提出，整合了含教育理念、兒童發展、課程框架、組織評價等多項教育因素。以幼兒發展為本，促進兒童的個性發展為課程本質。近年來由國家教育部印發的《3-6歲兒童學習與發展指南》中明確指出“尊重兒童的天性和認知規律，珍惜童年生活的獨特價值”更把“學習品質”[4]重點提出，強調學習態度、行為習慣、方法等于學習密切相關的基本素質。換而言之，幼兒的興趣需求、積極態度和良好的行為，這更加說明了從兒童的角度出發、建設個性化的品德品質和學習能力尤為重要。

三、以往教學存在的問題

回顧以往的教育教學活動，最初是以灌輸式和填鴨式的教學形式占主導，往往是教師根據學期目標，選擇相應的教具和學具帶領兒童操作、告知幼兒知識和方法達成目標；后來，我們強調領域間的相互整合，拼盤式的活動就應運而生，往往一節活動下來不知道重點是什么、幼兒提升了什么；再后來注重兒童的操作和自我建構，活動開始傾向于以兒童為主，但這種主動性往往體現在參與中，統一的教育目標對于兒童的知識發展、技能發展、情感發展、品質形成幫助并不大。

四、階段性轉變的“縱橫建設”方法

1.對教師專業要求的反思

教育部基礎教育二司巡視員李天順在《3-6歲兒童學習與發展指南》培訓班上的講話中提出，“貫徹落實《指南》是提高幼兒園教師專業素質和實踐能力，全面提高學前教育質量的一項緊迫任務。”那么，什么是專業的教師？專業來源于什么？“厚基礎、能力強、重融合”專業素養我們又具備了多少？

所謂專業，它應該是職業范疇里的高、精、尖，是沒有接受過長時間專業培訓和崗位磨練所不能達到的職業。就像不是什么人都可以拿著手術刀在手術臺上工作一樣。幼兒園教師也應如此，我們不應該把自己看做是托幼機構里看孩子的人，而應該將自己視為兒童基礎教育的重要支持者。而就現在教師的職業素養而言，我們距離“專業”差距甚遠。

從幼兒教師進入幼師學校，就開始重技能、輕文化，理論基礎嚴重缺失，對于兒童觀、教育觀的發展和各類說法、理論毫不知情，即使能知道幾個理論名稱和作者也說不出個所以然來。

教育以兒童的發展為本，而現階段的教師團隊對于兒童的年齡特點、發展水平了解有多少？面對《指南》提出的明確要求又該怎樣執行和落實？這類有目標沒實踐的綱領性文件即使再細致，在脫離了正確做法的環境下也終將走樣。

當我們知道要先了解、觀察兒童再進行教育的時候，在執行中我們往往只能做到第一步就丟了二三。因為面對孩子們出現的狀態，教師不會分析、不知道幼兒心理科學建構的過程，就更不要談對幼兒進一步的支持和回應了。

2.傳統專業建設的弊端

傳統的教師專業建設主要通過備課活動、業務學習活動、教研活動等形式完成的。回顧幼兒園的學期備課活動，我們把學期目標分解到月目標、主題目標、周目標，再由學科帶頭人查找相應的教案安排到課程準入表中。可問題也由此產生了。幼兒園主題探究活動以進程式探究為主要形式，提出了主題開展的四個階段。可很多教師不知道如何界定主題的四個階段，并且在落實課程時我們常常會出現預設活動的時間和知識層次超前或置后的情況，例如原本應該在第三階段的活動卻出現在第一階段。幼兒的經驗常常銜接不上，教師常常為調整課程浪費時間。不僅如此，我們還發現備課中各個領域的知識內容常常出現重復或缺失。

再如我們的教研活動，大都是針對一節活動教師教的方法和幼兒學的表現進行對目標的分析和研討。這對于教師的課堂駕馭能力的提升是毋庸置疑的，可它往往丟失了教育的本質，發展兒童，對于兒童是如何學習的、是如何基于自身提高的并沒有研究。我們所背誦的幼兒年齡特點和發展水平與我們的教育實際常常脫軌。在沒有理論支撐下的實踐，不能獲得長期效應。

業務學習方面也多數如同我們所接受的傳統教學形式一般，遇到新問題、新政策，組織教師學習理論，介紹方法。往往是學習時滿腔熱血，學習后灰飛煙滅。當教育理論不足以支撐實踐操作時，教師的熱情就會減退，兒童的學習發展也會停滯不前。

3.縱橫建設的方法

（1）過程為縱、實踐為橫，結合教師直覺行動力專長促教師成長

① 學期初備課過程的建設

由于園內的教師教學經驗較少，對于主題活動開展實踐的時間本就不長，短時間內想要理解主題的內在聯系比較困難。必須需要經歷引領和模仿的過程，而這也將是個很長的過程。針對這一點，我們組一改常態化的學科帶頭人根據目標單獨備課的模式。用腦力激蕩的方式預設了主題階段網，把本學期四個主題各個階段的主要內容預設規劃出來，讓每位教師都知道每一階段應該做什么事情。

學科帶頭人根據各階段進程目標設計活動案例是第二的主要環節，而這個環節中最重要的部分不是預設，而是檢驗把關和交流分享。在學科帶頭人制定活動后，我們便開啟了第二段集體備課活動，根據預設主題進程檢驗學科間的課程是否有重復、是否有缺失。每一個學科帶頭人按照階段輪流介紹自己預設的活動，把活動的目標、準備表達清楚，大家共同研討活動的適宜性，是否適合集體教學？應該放在第幾階段？還有沒有更適合的內容取材？……問題在討論中一次次的引發火花，老師們間的相互碰撞中，我們的主題階段網完成了。

（2）教育活動開展前的業務學習與培訓

教師的理論基礎是必須建構的一項基本工作，它必須在教師的行動前、甚至在入職前就熟知熟記。無論是任何活動的開展，理論的必須成為行動的依據。由于缺失嚴重，我們采取將理論打散的形式，需要什么學什么，出現什么找什么。如，我們在分析幼兒自主活動產生的學習行為時，需要結合年齡特點分析幼兒的心理發展狀況。《兒童心理學》就應該成為教師手中的必備工具，在學習中思考、在學習中成長。

（3）過程中的榜樣引領和答疑解惑

關于幼兒的所有分析和支持都是教師的主觀行為產生的，教師的經驗、能力和理論水平直接影響行動的效果。為了避免偏頗，我們應該樹立榜樣，讓教師有依可循、有模仿的對象。在操作的過程中，管理者要不斷地發現問題，并及時組織教研活動，解決教師的錯誤理解和疑惑。

（4）兒童學習故事的交流與分享

對兒童的觀察和解讀是支撐幼兒進一步學習的最佳途徑，也是當前推行《指南》的最佳手段，對于教師的理解程度和實際操作水平的提升是一個長期發展的過程。通過交流和分享，我們反思共性化問題的解析，學習借鑒他人的想法和做法已達到相互提升的目的。

（5）主題活動后的經驗梳理與反思

主題活動后的經驗梳理和反思是檢驗教師備課、幼兒發展、活動形式、課程評價的有利手段。在課程觀的背景下，我們將“融合”的理念貫徹落實于主題探究活動中，各領域之間、兒童的知識、技能、情感、品質等方面的提升，都集中在這里。對于整個主題的回顧，則是見證課程觀轉變的結果。

幼兒園提出的教學觀向課程觀轉變觀念，一定要靠教師的行動去支撐。任何理念的提出都要靠實踐去落實，只有在實踐的過程中才能夠發現問題，發現問題才能夠解決問題，而且我們都知道實踐是檢驗理念的最佳途徑，這就是我們所強調的行動效能。所以，轉變理念從行動做起，讓我們預見專業成長的幸福。

（6）理論結合實際，過程照進現實，幼兒發展看得見

我們相信幼兒是有能力的人，在教師的專業支持下，我們給他們更多的時間和空間，他們就會給我們意想不到的驚喜。當我們發現他們在借鑒或高于我們成人思維生活時，就是教師們思維轉變的標志。我們用欣賞的目光去觀察解讀幼兒的時候，就會更進一步、更清晰的知道兒童發展的方向；我們用批判的目光去審視和反思材料的時候，就會更加透徹的理解什么是幼兒發展所需要的必需品；我們用發展的心態去喜愛和尊重兒童時，就會更加明確自己的行為能否為他們的個性化發展指引方向。

參考文獻

[1]讓-雅克·盧梭.愛彌兒：論教育.[M].2008：出版說明.3-4.2015.02.08.

[2]戚瑞豐.“最近發展區”理論及其在西方的發展，學前教育研究，2003（5）：11-12.

[3]虞永平.學前教師教育的政策導向與本科教育改革.早期教育.教研版.2015.3.26-28.

[4]李季湄.華東師范大學.3-6歲兒童與學習發展指南.概述.