高考背景下詩歌鑒賞教學問題淺析

唐永頊

[摘 要]詩歌鑒賞在高考語文卷中向來是一個重要的考查內容。其旨不僅在于古詩詞知識的考查，還在于借助古詩詞中古人們的智慧與思想來提升學生的語文核心素養，同時更是一種對中國古典文化的傳承。然而在高考的背景之下，語文課堂中的詩歌鑒賞教學卻舉步維艱，主要存在著考試本位、以“考”為綱，教材本位、以“本”為準等問題。

[關鍵詞]高考；詩歌鑒賞；教學；問題

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）28-0020-02

詩歌鑒賞在高考語文卷中向來是一個重要的考查內容。高考語文卷雖然歷經了多次改革調整，不少的題型都有了不同程度的變化，但是詩歌鑒賞題依舊出現在歷年的高考語文卷中，而且其賦分值越來越大。以全國卷為例，其由2004年的6分逐漸增加到后來的11分。同時在考查的形式上，變原有的“主觀題”題型為“主觀題加選擇題”混合題型，考查也越發向“細度”和“深度”兩個維度延伸。而就主觀題的題設而言，設定更為靈活，例如類似2013年全國卷Ⅱ中“這首詠梅詩中，作者是用什么手法來表現梅花的？請簡要分析”的題設，日漸從往后的高考語文卷中淡出，而類似于2015年全國卷Ⅱ“古人認為這首詩的頷聯‘乃晚唐巧句，請指出這一聯巧在哪里”的題設開始興起，相較于之前直接、程式化的題設，新的題設變得更加的靈活、多變，這種變化折射出時下語文高考對考生的古詩詞綜合鑒賞能力提出了更高的要求。在這樣的大背景下，我們不難發現我們目前的詩歌鑒賞教學其實存在著不少亟待解決的問題。下文將主要從詩歌鑒賞教學“教”與“材”的角度來分析時下詩歌鑒賞教學中存在的問題。

一、考試本位，以“考”為綱

目前絕大多數學校的高考詩歌鑒賞備考都是參照2015年教育部考試中心頒布的《2015年普通高等學校招生全國統一考試大綱》，該大綱中指出詩歌鑒賞的考試范圍為：1.鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧。2.評價文章的思想內容和作者的觀點態度。從考綱確定到現在，甚至再到未來的一段時間里，高考詩歌鑒賞的考查角度是不會有太大變化的。高考作為一場意義重大的選拔性考試，一線教師和學生都頂著分數的壓力，這就使教師把更多的精力放在對于考綱和考題的研究上。怎樣考，怎樣答，怎樣才能得高分，這些成了時下詩歌鑒賞的“至高追求”。

在這種思維引導之下，很多所謂的詩歌鑒賞答題模式被一線教師總結摸索出來。而當下高中階段的詩歌鑒賞教學可大致分為兩大模塊，即課內古詩詞教學和高考古詩詞鑒賞備考，其原本應該是工具性和人文性的統一，但為了能夠取得更理想的成績，一線教師往往會從高中課內古詩詞教學伊始就加上了高考的印記，依照考綱考點要求去解讀古詩詞，并有針對性地開展有關題型、答題模式的訓練。尤其是到了高三一輪復習階段，詩歌鑒賞教學基本上是圍繞“形象、技巧、語言、情感”四大方面展開復習，教師會帶領著學生從讀題到破題再到答題，分門別類地對詩歌鑒賞做系統化的備考，程式化的答題模式和針對性的題型訓練看上去好像確實可以讓學生多拿分，但這其實忽略了考綱和高考的本質要求，即提高學生的審美鑒賞能力。這種應試的課堂教學，其程式化、固化的解讀與機械的訓練破壞了古詩詞本身的人文性與整體性，如王曉春老師所說：“在素質教育的理念中，考試是為了學習，應試教育則相反，學習是為了考試。善于應試未必是缺點，只會考試，沒有實際能力就是缺點了。”到頭來學生其實是很難真正讀得懂古詩詞的，這時候學生縱有一身的解題技巧也無從下手了。因此在詩歌鑒賞教學中，我們的確應該承認詩歌鑒賞是選拔性考試中的重要一環，但是我們更不應忽略學生在學習古詩詞之時綜合鑒賞能力的養成，不然，豈不是本末倒置了么？

二、教材本位，以“本”為準

在非高三備考的時間里，高中階段的古詩詞教學主要是圍繞著課本內容展開的，而縱觀課本選取的中國古代詩詞篇目，可知其內容占比并不低，除必修一、五未專門設立古詩詞單元外，必修二、三、四均設有必讀的古詩詞單元，另外選修本《中國古代詩歌散文選》中還有三大單元圍繞古詩詞而設立，高中語文教材累計選取古詩詞52篇，分別取自27位不同的詩人。但在很多的一線教學課堂中，教師們對這些教學材料的處理并不樂觀。

從解讀上來說，一線教師對課內詩詞的處理更多的是就“詩”說“詩”，照本宣科，程式化、碎片化解讀，大多數古詩詞鑒賞課的流程其實都是大同小異的，無外乎導、析、讀、練四大基本環節。以杜甫的《登高》教學為例，首先是導入作者、背景，其次是破題，然后是逐字逐句分析詩正文，再者就是吟誦感悟，最后是升華針對訓練，整個流程下來，考點的確是得到了很好的貫徹，但學生是否真的讀懂了詩歌？就教材教輔所提供的作者資料和時代背景，能否讓學生充分地了解杜甫，理解他寫下登高時的愁苦和無奈？教師是可以把“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的每一字句都分析得入肌入理，更可以用優美的散文白話轉述出來，但是卻難以讓學生對此時的杜甫感同身受，學生到頭來只記得這是杜甫的名篇，而杜甫的悲之深、之切、之痛在哪？所以說單一以課本教材為主的教學，不作延伸、拓展，勢必會造成古詩詞教學的單調和粗淺，甚至有的學生會在脫離必要延展的前提下產生望文生義的誤讀。

另外，就教學內容的編排而言，人教版必修與選修的古詩詞教材編排是比較松散的，沒有太多的目的性，哪怕是選修《中國古代詩歌散文選》中的三個專題——“以意逆志，知人論世”“置身詩境，緣景明情”“因聲求氣，吟詠詩韻”，且不說這三個單元專題設置上的重復，其各個單元下屬的詩篇的選擇也沒有太多的合理性可言，因此需要一線教師花心思將教材內容進行一定意義上的重組，進行類型化的詩歌鑒賞教學，諸如以人物劃分或者以題材劃分，這樣才有利于學生對某一詩人、某一題材進行深入學習。若教師缺乏這種整合意識，按照課本教材原有的順序依次推進，就很難培養學生的綜合鑒賞能力。

綜合如上的兩點，我們不難發現，高中階段的詩歌鑒賞教學要想真正取得效果，是絕不能單以成績論英雄的，還很考究一線教師對于教材進行重新編排、處理的能力，而這種能力又關系到一線教師核心專業素養發展的問題，所以說古詩詞的教學，不應只關注古代文學常識或者考試答題的問題，還應著眼于學生語文核心素養的形成，任重而道遠。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王曉春.課堂管理，會者不難[M].北京：中國輕工業出版社，2010.

[2] 趙靜宇，張開.高考語文古代詩歌鑒賞試題現存問題分析[J].上海教育評估研宄，2013（1）：51-55.

[3] 陳業桃.中學古典詩詞誦讀教學的偏誤與矯正[D].長沙：湖南師范大學，2003.

（責任編輯 周侯辰）