漢語(yǔ)教學(xué)中的文化傳播

劉勃言

漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象主要是母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的具有自身母語(yǔ)文化的外國(guó)人，漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳播屬于跨文化的傳播。在中外文化交流史上，由于中國(guó)有強(qiáng)大的本土文化，因此外來(lái)文化在中國(guó)的傳播經(jīng)常采取文化“調(diào)適”策略，這些成功的“調(diào)適”策略對(duì)于當(dāng)今漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳播仍然有一定的借鑒意義。采取“調(diào)適”策略有助于漢語(yǔ)教師妥善處理漢語(yǔ)文化與學(xué)生母語(yǔ)文化之間的矛盾沖突，更好地將中國(guó)文化傳播出去。

一、教學(xué)中文化“調(diào)適”的意識(shí)

既然歷史已經(jīng)證明，“調(diào)適”是減小文化矛盾沖突的有效手段，是有利于文化傳播的，因此我們漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳播也應(yīng)具有文化調(diào)適的意識(shí)，而這種意識(shí)恰恰被某些漢語(yǔ)教師進(jìn)行文化傳播時(shí)所忽視。漢語(yǔ)教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，學(xué)生尊敬信賴(lài)教師，但教師不能不顧學(xué)生的文化感受，更不能以此為憑借來(lái)制造課堂上文化的不平等，不應(yīng)該表現(xiàn)出文化沙文主義傾向。在漢語(yǔ)教學(xué)中教師重視“調(diào)適”策略，建立文化“調(diào)適”的意識(shí)十分重要，應(yīng)該時(shí)刻提醒自己注意尊重對(duì)方的文化，不斷進(jìn)行文化“調(diào)適”，減小文化矛盾與沖突，使學(xué)生能在放松而不是緊張，愉悅而不是痛苦的環(huán)境與感受下學(xué)好漢語(yǔ)，了解并最終接受中國(guó)文化。

二、教學(xué)中文化“調(diào)適”的尺度

相對(duì)于國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)，“調(diào)適”過(guò)度更容易發(fā)生在海外漢語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境，特別是漢語(yǔ)教師經(jīng)驗(yàn)較少、年齡較小的情況下，在課堂上發(fā)生文化碰撞時(shí)，學(xué)生群體的母語(yǔ)文化相同，同時(shí)占有人數(shù)優(yōu)勢(shì)，教師為了獲得學(xué)生好感，經(jīng)常依附對(duì)方文化，表現(xiàn)為漢語(yǔ)教師在課堂上大量使用對(duì)方語(yǔ)言，丟掉了漢語(yǔ)的核心地位。甚至有的漢語(yǔ)教師在語(yǔ)言上被學(xué)生誤導(dǎo)，跟學(xué)生說(shuō)出一樣不符合漢語(yǔ)文化或漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的可笑句子。學(xué)生說(shuō)：“老師，我的漢語(yǔ)很‘破’。”老師說(shuō)：“現(xiàn)在‘破’沒(méi)關(guān)系，努力學(xué)習(xí)以后就不‘破’了。”在與學(xué)生探討文化觀點(diǎn)時(shí)，明知他們對(duì)中國(guó)文化的理解和認(rèn)識(shí)是片面的、錯(cuò)誤的，也迎合了他們的想法。例如一個(gè)學(xué)生覺(jué)得漢語(yǔ)的親屬稱(chēng)謂詞很難，就抱怨這種表達(dá)太啰嗦復(fù)雜，沒(méi)有必要，應(yīng)該像西方某些語(yǔ)言那樣簡(jiǎn)單。教師不是從中國(guó)重視家族親情的文化入手解答，而是附和了學(xué)生的想法，自稱(chēng)也感到漢語(yǔ)稱(chēng)謂詞表達(dá)麻煩。

我們講文化傳播中的“調(diào)適”是“以和為進(jìn)”，目的是為了達(dá)到更好的“進(jìn)”，如果一味過(guò)度遷就附和對(duì)方文化，那就談不上“進(jìn)”，失去了漢語(yǔ)和中國(guó)文化的核心地位。儒家倡導(dǎo)中庸調(diào)和，“過(guò)”與“不及”都是不好的，總之漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況把握好“調(diào)適”策略運(yùn)用的尺度，既要進(jìn)行“調(diào)適”，減小文化矛盾，又要不喪失漢語(yǔ)與中國(guó)文化的核心地位。

三、教學(xué)中文化“調(diào)適”的漸進(jìn)性

文化交流史文化傳播的總體過(guò)程是“調(diào)和→沖突→調(diào)和”，這說(shuō)明文化被接受的過(guò)程是緩慢的、漸進(jìn)的，漢語(yǔ)教學(xué)中讓學(xué)生接受漢語(yǔ)文化的過(guò)程亦是如此。漢語(yǔ)教師采取文化調(diào)適策略也要秉承“漸進(jìn)性”原則，將學(xué)生一步一步地引入漢語(yǔ)文化，直至深入漢語(yǔ)文化的精神內(nèi)核。讓學(xué)生接受漢語(yǔ)文化，淺嘗輒止的觀點(diǎn)與一蹴而就的觀點(diǎn)都是不對(duì)的。在漢語(yǔ)教學(xué)中為了減小矛盾沖突，有些中國(guó)特有的文化現(xiàn)象會(huì)暫時(shí)不提，一些文化內(nèi)涵深邃的概念或觀點(diǎn)也會(huì)有表述不夠清楚的問(wèn)題。這些問(wèn)題不能永遠(yuǎn)回避、遺留下去，要由漢語(yǔ)教師循序漸進(jìn)地加以解決。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中依附母語(yǔ)文化的現(xiàn)象是不可避免的，“一個(gè)初學(xué)者初次接觸目的語(yǔ)文化，唯一可依靠的認(rèn)知手段就是他的母語(yǔ)文化系統(tǒng)。他唯一所能做的就是用既有的母語(yǔ)文化系統(tǒng)為自己搭一個(gè)跳板，試圖到達(dá)目的語(yǔ)文化的彼岸。”漢語(yǔ)教師承擔(dān)的正是“擺渡者”的職責(zé)，幫助學(xué)生逐漸完成由依附母語(yǔ)文化到依附目的語(yǔ)(漢語(yǔ))文化的過(guò)程：母語(yǔ)文化→中介文化→漢語(yǔ)文化。漢語(yǔ)教師應(yīng)熟知學(xué)生接受漢語(yǔ)文化的這種階段性、過(guò)渡性。同時(shí)不同的學(xué)習(xí)者處于這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中的不同階段，因此漢語(yǔ)教師還應(yīng)盡量弄清所教學(xué)生處于哪個(gè)階段。我們認(rèn)為從總體來(lái)看，后期階段的文化矛盾是最深刻的，因?yàn)榻佑|到了文化的核心內(nèi)容，但此時(shí)學(xué)生也更加理智。教學(xué)初級(jí)階段的文化矛盾沖突是最敏感的，初級(jí)階段的學(xué)生尚未建立起文化的寬容心態(tài)，而且對(duì)中國(guó)文化還沒(méi)有整體的了解，文化沖突發(fā)生時(shí)，容易引起學(xué)生以偏概全、主觀臆斷等不理智行為，因此教師在教學(xué)中應(yīng)多尋找兩種文化的共通性，適當(dāng)回避可能引起劇烈文化矛盾的問(wèn)題。在敏感的階段下，應(yīng)采取適當(dāng)“回避”某些問(wèn)題的策略，這不是文化自卑和文化妥協(xié)，是出于寬容善良，保護(hù)學(xué)生求知的欲望，減輕文化沖突的明智之舉。之后隨著學(xué)生對(duì)中國(guó)文化了解的增多，已經(jīng)對(duì)中國(guó)文化有更理性、客觀的印象后，再逐漸加大中國(guó)文化特殊性的內(nèi)容，慢慢糾正學(xué)生之前對(duì)中國(guó)文化形成的各種“誤讀”，使學(xué)生漸漸接近中國(guó)文化的核心，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)漢語(yǔ)文化的依附。不能僅從學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間以及語(yǔ)言表達(dá)的情況來(lái)判斷其所屬的階段，應(yīng)從文化依附或文化接受融合的角度來(lái)具體分析學(xué)生所處的階段，這里只是提出了一種設(shè)想，還有待于實(shí)際教學(xué)中去檢驗(yàn)、完善。但可以肯定的是，不分階段、不看文化接受程度地進(jìn)行文化教學(xué)是極端錯(cuò)誤的，應(yīng)該堅(jiān)持文化“調(diào)適”的漸進(jìn)性。

總之，漢語(yǔ)教學(xué)中漢語(yǔ)教師應(yīng)該有意識(shí)地采取“調(diào)適”策略，但也應(yīng)注意把握“調(diào)適”的尺度，文化融合的過(guò)程是艱難、漫長(zhǎng)的，漢語(yǔ)教師要將學(xué)生接受中國(guó)文化視為長(zhǎng)期過(guò)程，在文化“調(diào)適”過(guò)程中堅(jiān)持“漸進(jìn)性”原則。

[1]張幼冬.漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下的文化傳播[J].現(xiàn)代傳播(中國(guó)傳媒大學(xué)學(xué)報(bào)),2010(05).

[2]王強(qiáng),劉麗麗.試論文化傳播在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的作用[J].沈陽(yáng)建筑大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2010(01).