課堂的追問，讓高中歷史課更厚重些

鄒小麗

摘 要：在新課程改革的教學背景下，高中歷史教學劃分專題知識，在課堂教學的過程中分模塊進行教學，從一個歷史事件出發分析知識細節，提高高中生的歷史知識學習能力，設計有了課堂提問機制，以《英國君主立憲制的確立》一課為案例進行教學分析，加深歷史課堂教學的厚重感。

關鍵詞：高中歷史；課堂提問；案例分析

在高中歷史教學的過程中，煥發歷史課堂的生命力，提升歷史課堂的厚重感，教師應優化問題的設計，適當地追問，從而拓展學生思維的深度和廣度，訓練學生的歷史思維能力，以促進歷史學科核心素養的形成。

在歷史教學的過程中，歷史教師應事先做好教學設計，精心準備有一定思維含量的問題，問題應有一定的梯度，有一定的思維深度，以引導學生深入思考，激活思維，發展學生的歷史思維能力。本文以《英國君主立憲制的確立》為例進行問題設計，將本節課涉及的知識點串聯在問題之中，引導學生探究思考，開展討論，豐富學生的課堂學習體驗，使學生的歷史思維能力得到一定程度的發展。

在探究英國君主立憲制的知識結構的時候，教師從《權利法案》的相關知識出發提出問題：“《權利法案》是英國的憲法嗎？”多數學生的第一反應是肯定的，教師引導學生對自己的觀點進行論證，閱讀教材，教師提供相關材料，例如“《權利法案》以明確的法案和條例限制了國王的權力，保證議會的立法權和財政權”；教材中還明確“議會的權力日益超過了國王的權力，使得英國的君主立憲制度逐步確立起來。”以此為基礎，通過學生對材料的分析，教師引導學生的思維過程，然后引導學生討論英國《權利法案》和美國憲法之間的關系，再從憲法的法律性質、憲法判例、憲法慣例等方面分析，逐步引導學生認識到《權利法案》并不是完整意義的英國憲法，而只是相當于憲法的法律，是一個具有深遠影響的憲法性文件，是之后英國立法體系中具有奠基性的文件。在這一教學過程中，教師首先讓學生提出自己的觀點，不要立即判斷學生觀點的對與錯，而是進一步追問問題，并追加材料，一步一步地引導學生論證自己的觀點，探究問題的答案，享受思維的樂趣，收獲思維的喜悅。

在講完英國君主立憲制確立的主體內容后，教師繼續向學生提問：“英國的君主立憲制與共和制相比是歷史的倒退嗎？”英國的資產階級革命在革命過程中曾經一度建立共和制，但是最終建立君主立憲制，一些人認為是革命不徹底的表現，英國資產階級革命帶有一定的保守性。在探究這一問題的時候，首先，教師引導學生對比共和制與君主立憲制的區別和共同點，引導學生得出認識：君主立憲制和共和制都是民主政體的形式，并沒有孰優孰劣之分；其次，教師給出在英國民間廣泛流傳的一句話“當國王在白金漢宮的時候，全國人民睡得更安靜，更和平”，通過分析得出英國人具有國王情結，英國人民對國王和王室有一種心理的依戀；再次，介紹英國資產階級革命的史實，使學生認識到英國資產階級革命的特定背景；然后教師補充史料，使學生了解英國君主立憲制確立后的歷史發展。英國君主立憲制確立使政治穩定，英國資本主義經濟迅速發展，率先開展工業革命，19世紀的英國獨占鰲頭，成為世界工廠和世界貿易中心。綜合以上探究討論，學生得出認識英國的君主立憲制是適合當時英國國情的，符合英國的歷史傳統，迎合了英國民眾的文化心理，推動英國政局穩定和資本主義經濟迅速發展和工業革命的展開，使英國在19世紀中期領先世界，充分說明英國的君主立憲制的確立不是歷史的倒退。在判斷歷史是進步還是倒退這一問題的時候，教師引導學生樹立客觀和整體的思維觀念，要引導學生樹立辯證和發展的歷史觀念，要把歷史史實置于當時的歷史環境中考查，綜合歷史事件的背景與結果影響來分析，使得高中生能夠真正地感受歷史文化知識的厚重。

在高中歷史教學過程中，歷史教師優化課堂問題設計，精心設問，步步追問，引導學生自主探究，發現問題，思考問題，教師不急于給出學生問題的答案，而是引領學生從歷史事實出發分析自我觀點的正確與否，在多維度探究歷史材料的過程中，學生的歷史思維能力得到訓練。經過持之以恒的訓練，高中生的歷史思維能力得到提升，逐步養成學生的歷史學科核心素養。

課堂的追問，教師引導學生深入探究積極思考，感受歷史知識背后蘊含的文化魅力，尋找歷史的真相，提升高中生的追尋、審視和思考的能力，使得歷史教師能夠借助課堂教學將歷史的厚重感和文化味道傳遞給學生，豐富學生的歷史知識儲備和個人文化素養，為培養具有家國情懷和人文精神的合格公民奠定基礎。

在傳統的歷史課堂上，教師將歷史考試成績當作教學的主要目標，對學生能力和素養的提升重視不夠，但是隨著新課程改革的不斷深入，社會對人才的需求變得更加多樣化，歷史教學應注重歷史思維能力和歷史學科素養的培養。歷史教師應當在現有的基礎上改善課堂教學的模式，優化問題設計，激發學生學習歷史的興趣，激活學生歷史思維，提升學生的學科核心素養，為學生的綜合能力提升奠定良好的基礎，為學生一生的成長和發展奠定

基石。

參考文獻：

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